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METODOLOGIE E TECNOLOGIE

 

 

Oggi, la didattica della matematica si avvale di una vasta gamma di tecnologie, sia che le si considerino in funzione di “procedure”, sia che le si classifichino come “sussidi”, cioè come strumenti diretti a facilitare, razionalizzare ed ottimizzare il processo d’insegnamento/apprendimento di tale disciplina.

Una volta introdotte nel processo didattico, occorre verificare in qual modo ed in che misura il loro utilizzo possa configurarsi come strumento importante ed addirittura ineliminabile in un nuovo sistema scolastico, che va delineando e sperimentando strategie sempre più innovative finalizzate alla comprensione ed all’acquisizione dei concetti geometrici, di quelli matematici, della tecnica delle operazioni aritmetiche e dei procedimenti risolutivi dei problemi.

Innanzitutto, è da rilevare che l’efficacia degli strumenti didattici “non va intesa in senso assoluto”, in quanto “non è possibile stabilire graduatorie preferenziali se non in senso relativo a particolari aspetti” e che “in ogni caso, l’efficacia dello strumento risulta essere una nozione relativa e variabile in ordine alle correlazioni tra la struttura stessa dello strumento e i contenuti della comunicazione o i modi dell’operazione”[1].

In tal senso, assume notevole rilievo il rapporto che si instaura tra l’uso del singolo mezzo ed il suo effetto sul sistema di insegnamento/apprendimento della disciplina di cui ci occupiamo.

Dal momento che questo lavoro si propone di porre in evidenza l’importanza che gli ipermedia possono assumere in tale processo, cercheremo di vedere come vada valutata l’usabilità di un sistema multimediale. Naturalmente, per il fatto che ci troviamo di fronte a strumenti che coinvolgono abilità nuove e forme comunicative diverse, fluide, non lineari, va da sé che non si può parlare di un criterio di valutazione rigida e deterministica. Del resto, anche autorevoli autori propongono indicatori diversi, proprio perché i sistemi ai quali vanno correlati presentano caratteristiche e variabili diverse.

Noi preferiamo attenerci, in linea di massima, a quelli adottati da A.Calvani e M. Rotta, anche se, per la loro genericità, ci inducono a discostarcene quando si deve fare più esplicito riferimento alla disciplina oggetto del nostro lavoro. Tuttavia, prima di farne un’esposizione analitica, anche se in forma sintetica, riteniamo di dover partire dalla valutazione dell’usabilità del sistema che intendiamo prendere in considerazione, sulla base dei metodi che propongono S. Bagnara ed altri, i quali li suddividono in due grandi categorie:

a)      quelli che si basano “sull’esperienza di valutatori”, nel senso che si “basano sull’attività di alcuni esperti che esaminano il sistema”, fidando sulla propria esperienza e adottando dei principi consolidati da “buona pratica”;

b)      quelli che si basano sul coinvolgimento di utenti finali, “in qualità di soggetti sperimentali”, per cui “richiedono un’attenta progettazione della situazione sperimentale” ed indicano “una chiara determinazione delle variabili dipendenti, siano queste di tipo qualitativo o quantitativo, e spesso fanno ricorso a molteplici strumenti misurativi”[2], come questionari, schede, test.

Dal confronto tra i risultati ottenuti con i due metodi proposti si possono trarre significative conclusioni in ordine al livello di usabilità del sistema.

Una volta completata questa fase, occorre passare alla valutazione del prodotto ed a quella del processo. La prima comporta:

1)      una “valutazione del prodotto in sé (oggetto multimediale)”;

2)      una “valutazione delle acquisizioni (in termini di conoscenze o competenze) degli alunni coinvolti”[3].

Poiché ci riferiamo all’usabilità di sistemi multimediali per l’insegnamento della matematica nella scuola elementare, è evidente che il coinvolgimento degli alunni nella costruzione di tali prodotti è relativa, per cui, più che di ragazzi autori, ci sembra opportuno parlare di ragazzi fruitori. Inoltre, occorre considerare che, mentre si possono fissare criteri analitici per la valutazione del prodotto in sé, in base agli elementi che lo caratterizzano, diventa più problematico procedere alla valutazione delle acquisizioni in termini di conoscenze e di competenze degli alunni coinvolti, per il motivo al quale abbiamo appena accennato. Pertanto occorrerebbe “ricorrere a prove di valutazioni oggettive, talora in forma tradizionale”[4].

Ancora più problematica si presenta, a nostro avviso, la valutazione del processo, in quanto, nella realizzazione di un prodotto ipermediale, “non è solo è importante ciò a cui si perviene alla fine ma anche il complesso di sensazioni, atteggiamenti, emozioni ed apprendimenti collaterali che accompagnano tutta l’attività nel suo manifestarsi”[5].

In tal caso, un primo elemento di valutazione potrebbe essere fornito da una documentazione autoriflessiva dell’insegnante sull’andamento del lavoro. Anche se meno indicativo, ci sembra possa considerarsi certamente significativo il risultato di indagini di taglio critico che veda protagonisti gli alunni. Questo, però, sarebbe un metodo poco praticabile nel nostro caso, sempre per il motivo già detto. E’ evidente che i bambini, i quali non sono ancora passati dallo stadio pre-operatorio a quello delle operazioni concrete, o si trovano appena nella fase di transito dall’uno all’altro stadio, non sono in grado di esprimere giudizi critici sulle caratteristiche di prodotti multimediali, ma possono essere solo interessati fruitori. Infatti, lo scopo per cui abbiamo pensato di costruire e di presentare, nell’ultima parte di questo lavoro, un ipermedia didattico per l’insegnamento della matematica, è di fornire ai bambini un prodotto diverso da quelli attualmente in commercio, che certamente non rispondono, in modo soddisfacente, alle esigenze didattiche di una prima classe elementare. “Un terzo livello di documentazione, ai fini della valutazione, potrebbe comprendere triangolazioni ed osservazioni di eventuali “amici critici”, almeno per quello che riguarda l’individuazione dei momenti significativi dell’esperienza, nonché materiali più strutturati, ad esempio schede e griglie di osservazione se necessario “tarate” su aspetti specifici del progetto”[6].

Infine, si dovrebbe arrivare ad una valutazione di sintesi, la quale, sulla base delle operazioni che abbiamo descritte, dei dati raccolti e della comparazione con altre esperienze oggettive, maturate anche in forma tradizionale, dovrebbe esprimere il grado di gestibilità complessiva, di coerenza e di chiarezza rispetto alle finalità ed agli obiettivi dichiarati.

Naturalmente quella della valutazione, sopratutto di sintesi, è un’operazione complessa, che per poter dare indicazioni attendibili, non può essere condotta da un solo insegnante o soltanto da insegnanti ed alunni. Occorre, invece, un determinante contributo di altri osservatori od esperti esterni, i quali, come abbiamo detto a proposito della valutazione dell’usabilità del sistema, dal momento che dispongono di una consolidata esperienza in materia, “possono garantire l’adeguato decentramento nell’analisi dei dati”. Tuttavia, “la valutazione sintetica non va vista solo come un giudizio terminale sull’efficacia complessiva dell’esperienza”[7], in quanto, nelle varie fasi delle innovazioni tecnologiche, essa mira a proporre alle componenti coinvolte nel processo soluzioni diverse ma perseguibili.

Le griglie di valutazione che molti autori propongono non sono omogenee, proprio perché vengono predisposte in considerazione delle variabili che i vari sistemi presentano, anche rispetto alle discipline a cui si riferiscono.  

Quella che qui presentiamo è stata da noi presentata per riassumere alcuni criteri di valutazione di un sistema multimediale per l’insegnamento/apprendimento della matematica. Di esso ci limitiamo a valutare soltanto la qualità tecnica, comunicativa, cognitiva, strutturale e didattica, per ognuna delle quali individueremo alcuni descrittori che, a nostro avviso, più di tutti possono essere indicativi del grado di validità dei dati raccolti.

Abbiamo pensato di riferirci a criteri sui quali possono convergere sia gli esperti che gli utenti finali. Ad ogni descrittore di qualità prevediamo l’attribuzione di un punteggio in base ai seguenti indicatori:

·        Molto scadente = 1

·        Scadente = 2

·        Modesto = 3

·        Sufficiente = 4

·        Buono = 5

·        Ottimo = 6

La griglia, oltre ad evidenziare, con il punteggio attribuito, il grado di validità delle caratteristiche di ciascuna qualità, fornirà anche elementi di valutazione complessiva delle stesse qualità.

La valutazione degli indicatori relativi ai vari tipi di qualità si effettua su una scala di giudizio che va da “molto scadente” a “ottimo”. Gli indicatori di qualità si ottengono molto semplicemente dividendo il punteggio ottenuto per il numero degli item considerati.

 

Tipo di prodotto

Titolo del software..................

Autore.....................................

Casa editrice e anno di pubblicazione.................................

Sistema operativo richiesto.................................................

Note.....................................................................................

 

Caratteristiche del prodotto

Ambito didattico di riferimento.........................................

Destinatari (età di riferimento o deficit particolari degli allievi).........................

Tipologia di software:

q       Esercitativo                 Note........................

q       Riabilitativo               Note........................

q       Multilineare               Note........................

q       Aperto                       Note........................

 

Qualità tecnica

Innanzitutto, un buon prodotto deve essere funzionale ed accessibile anche a chi non dimostra di avere particolare attitudine per la comprensione dei concetti matematici e per le tecniche di calcolo; deve essere motivante e coinvolgente, cioè capace di fornire una efficace spinta ad agire nella soluzione dei problemi; inoltre deve esporre programmi chiari e compatibili con le capacità ed i requisiti anche di utenti non sufficientemente dotati.  

 

 

 

 

Qualità comunicativa

Perché il prodotto esprima un buon grado di comunicabilità, è necessario che la grafica e le immagini risultino significative per rappresentare ciò che non può essere descritto in altro modo, che i contenuti siano comprensibili e stimolanti e che il sistema simuli interazioni uno a uno o uno a molti.

 

Qualità cognitiva

L’uso del prodotto “deve essere sintonizzato sul tipo di modalità cognitiva posseduta dall’allievo e su quella da potenziare”[8]; deve favorire lo sviluppo dell’originalità e della creatività mediante proposte di lavoro non standardizzate e promuovere attività ludiche che stimolino l’immaginazione.

 

 

 

Qualità strutturale

Il prodotto deve permettere un percorso flessibile e significativo che, anche attraverso ambienti di gioco, offra l’opportunità di imparare “a fare”, agevoli la personalizzazione delle procedure di lavoro e faciliti percorsi alternativi che possano portare gli alunni al successo, all’autostima, a migliorare il rapporto con se stessi e con gli altri.

 

 

Qualità interattiva