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PSICODINAMICA DELLA VITA ORGANIZZATIVA NELLA SCUOLA
di Giuseppe Lagrasta(1)

1 Il laboratorio didattico per la progettazione formativa territoriale
La scuola rinnovata al fine di produrre qualità e miglioramento continuo del servizio, necessità opportunamente di uno sviluppo, in chiave sistemica, del Piano dell’offerta formativa, che a sua volta, dovrà integrarsi con il piano dell’offerta formativa proposta dall’ente locale.
Infatti, la complessità derivante dalla riforma dell’istruzione scolastica italiana richiede ad ogni istituzione scolastica la necessità di operare su più versanti, quali:

La sfida che si pone alle istituzioni scolastiche autonome richiede l’avanzamento sinergico di diverse coerenze organizzative, così declinate:

A1) Competenze condivise e negoziate a2) Comunicazioneinteri-stituzionale

Infatti, l’implementazione del laboratorio di innovazione inter – istituzionale, offre un’azione che consente di migliorare le relazioni interpersonali e inter – organizzative, attraverso l’approfondimento teorico ma anche mediante la sperimentazione di eventi di ricerca azione realizzati sul campo.
Si forniscono, mediante tale contributo, gli strumenti finalizzati all’organizzazione reticolare, rivisitata, peraltro, alla luce di una prospettiva sistemico – integrata.
Si propongono diversificati strumenti interpretativi al fine di:

Tabella n. 2

L’innovazione reticolare ( istituzionale, inter – istituzionale e inter – organizzativa), si avvale della centralità delle relazioni interpersonali, del controllo e della gestione delle emozioni, della ricerca di consenso per ridurre e prevenire i livelli di conflittualità e di aggressività, della creazione di un modello di sviluppo manageriale di gruppo al fine di offrire all’organizzazione, rivisitata in chiave sistemica, una soluzione flessibile dei problemi fondamentale per la crescita delle potenzialità degli operatori e degli attori sociali strettamente coinvolti.
Le ipotesi formalizzate, permettono, da un lato, di cogliere i diversificati fattori che stimolano le azioni innovative connesseai cambiamenti interorganizzativi, e dall’altro, pongono, in modo appropriato,le basi strategico- organizzative per implementare una progettualità sistemica istituzionale. (3)
Il management di gruppo attribuisce rilievo, da un lato, all’analisi delle trame organizzative reticolari e, dall’altro, all’esplorazione metodica dei fattori innovativi che interagiscono all’interno dei sistemi complessi.
Il laboratorio di innovazione territoriale permette di formalizzare diverse ipotesi che consolidano un modello di promozione dell’ecologia del benessere lavorativo nei sistemi organizzativi integrati, definendo in via preliminare, un vocabolario delle competenze organizzative, costituito da capacità indispensabili per sostenere comportamenti organizzativi sostenibili.

2. I modelli reticolari e l’ermeneutica organizzativa
La promozione di modelli reticolari trasversali consente di avviare:

Osserviamo come nella tabella 3 la progettazione e l’interpretazione dei livelli critici consente la prevenzione del malessere lavorativo giustificando i livelli di tensione all’interno dell’unità lavorativa.
Nel mondo della scuola queste tensioni provocano ricadute negative sulla vita quotidiana nella scuola e non permettono il miglioramento delle azioni continue; il dirigente scolastico deve operare, quindi, nella direzione dell’emancipazione organizzativa (problem solving e problem finding) e della ricerca continua delle strategie appropriate.
Il sistema organizzativo scolastico, rischiede, a sua volta, lo sviluppo di eventi reticolare; la responsabilità gestionale del dirigente si richiama ad una attualizzazione dei processi di miglioramento continuo della qualità dell’offerta formativa. A tal proposito, l’individuazione di scelte prioritarie e una diretta presa di decisioni da parte del management consente di offrire al sistema una definizione dei ruoli e delle funzioni.
La trasparenzadi tale disegno, vieppiù, favorisce, una complementarità tra fabbisogni di gratificazione del personale scolastico e efficace nell’erogazione del servizio di formazione.
Né vanno trascurate le implementazioni di reti di qualità, ove, tra una disciplina organizzativa di una scuola e la realizzazione di un sistema inter – organizzativo, qualifica le reti e rende più agevole il confronto e la condivisione dei risultati reticolari.
La realizzazione sistemica di eventi qualificanti sia di carattere reticolare che di carattere sistemico provoca una ricaduta benefica sul sistema e sia i leader educativi che i docenti non assumono che predisposizioni positive verso l’operatività; l’innesto tra anali dei contesti e interpretazione dei nodi critici favorisce senza dubbio scelte più appropriaterispetto a situazioni educative ma anche organizzative in continuo movimento.
Gli approcci reticolari, rispettando i valori costitutivi di una comunità di pratica favoriscono l’analisi dell’istituzione problematica e raggiungono i livelli di punteggiatura delle situazioni positive; l’incontro tra i diversi piani di ermeneutica organizzativa (4) promuovono, tra l’altro, la trasparenza delle mancate decisioni e ripropongono il dilemma di come prendere decisioni appropriate all’interno di organizzazioni complesse come quelle scolastiche.
Nel nostro caso, l’ermeneutica organizzativa opera una sintesi tra la comprensione degli eventi, la spiegazione dei problemi e la traduzione in processi di risoluzione attiva;infatti, il soggetto o i soggetti coinvolti nell’intrapresa didattico – organizzativa non possono disconoscere al soggetto la suaautenticità sia nelle scelte che nelle decisioni; ma allo stesso tempo il soggetto deve percepirei piani organizzativi e il personale coinvolte per cercare, almeno in parte, di ridurre i livelli di complessità, di aggressività concordando che le scelte empatiche spesso consentono un miglioramento dell’applicazione del problem solving.
D’altronde, non è possibile “fare didattica territoriale ” in rete,se il personale non è addestrato a farlo; tanto meno, se è incapace di percepire che si può “fare qualità” se si sviluppa l’interesse verso una determinata organizzazione sistemica. Gli elementi costitutivi dell’ermeneutica organizzativa, infine, favoriscono il governo del sistema e il presidio dei nodi critici.
Soltanto lo sviluppo di un sistema che concepisca, insieme, presidio dei valorie confronto tra le parti in causa sarà possibilesia l’integrazione interna che le reti interne (sempre minacciate dagli imprevisti situazionali).
Ecco che in questo caso, la comprensione del contesto culturale organizzativo in cui si opera, consentirà, da un canto, di controllare il sistema nel suo complesso e, dall’altro, di emancipare i processi di regolarizzazione del sistema; soltanto implementando e riconosce la validità dei due congegni euristici sarà possibile verificare il conseguimento degli esiti e dei risultati raggiunti.

Tabella n. 3

Tra tante contraddizioni, il mondo delle organizzazioni oggi si pone come contesto operativo assai fecondo per concorrere all’attivazione di processi di apprendimento organizzativo per affermare un attore organizzativo attivo e responsabile. La scelta di tale angolazione, ha dimostrato:

3 La vitaorganizzativa e le comunicazioni reticolarinella scuola
Il riconoscimento delle caratteristiche principali della comunicazione, consentedi individuare sia i dispositivi euristici inerenti i cinque assiomi della pragmatica della comunicazione (5) umana sia gli strumenti necessari per investigare tali strategie in ambiti interorganizzativi.
Nell’elaborazione dei problemi che spesso coinvolgono le dinamiche della vita organizzativa sono stati considerati la maggior parte dei fattori che favoriscono l’apprendimento continuo e permanente in situazione e sono esaminate, mediante una attenta analisi dell’organizzazione sia le questioni riguardanti le reti inter – istituzionali e intra – istituzionali, sia tutte quelle valenze relazionali che promuovono benessere nei gruppi di lavoro.
La comunicazione nella sua diversificata trama integrata, si declina secondo i seguenti aspetti :

• comunicazione interpersonale e di gruppo;
• comunicazione sociale e istituzionale, comunicazione integrata (esterna – interna) nelle organizzazioni.

Per quanto specifica la dimensione della comunicazione interpersonale " la comunicazione può essere resa difficile non solo dalla volontà di nascondere o deformare un'informazione per evitare una situazione conflittuale, ma anche dall'incapacità psicologica di fornirla dovuta a vincoli intellettuali ed effettivi che trovano origine nel sistema di riferimento individuale". (6)
Per analizzare l'unitarietà della dimensione interpersonale occorre, tra l'altro, investigare la problematicità legata al "senso e al significato" del comunicare in un’organizzazione complessa.
"Quanto più l'uomo è individualizzato, vale a dire, quanto più è riuscito a realizzare una certa autonomia psicologica da qualsiasi tipo di condizionamento, tanto più i suoi ragionamenti sono originali ed indipendenti e tanto più è psicologicamente maturo.
Carl Rogers, sostiene che "è fondamentalmente degno di fiducia, chi è in grado di valutare le situazioni interne ed esterne, di comprendere se stesso nel suo contesto, di fare scelte costruttive, come nei primi passi della sua vita, e di agire in funzione di queste scelte.
La persona psichicamente matura, si pone in modo responsabile di fronte a quei processi interni dell'organismo, che con partecipazione inconscia lo spingono ad un incontro totale, unificante, integrante, di adattamento e cambiamento con la vita e le sue sfide, in modo coordinato piuttosto che conflittuale". (7)
Affrontare il tema della comunicazione integrata vuol dire comprendere l’importanza del condividere con altre persone un luogo, un oggetto o un'idea avvalora la validità dello scambio continuo dei messaggi.
Tutte le persone, in quanto componenti di una comunità linguistica, culturalee sociale, possiedono la capacità di produrre e interpretare messaggi per interagire con altri soggetti.

Questa fondamentale capacità è definita competenza comunicativa e si riferisce all'insieme delle relazioni interpersonali, delle conoscenze e delle regole che rendono possibile uno scambio comunicativo.

4. L’ambivalenza nelle relazioni di lavoro e i processi comunicativi nei gruppi
Grande valore assume per i componenti dell’organizzazione la conoscenza degli aspetti relativi alla comunicazione interpersonale che comunemente avviene nei gruppi di lavoro e nelle unità operative.
In questo senso, assume importanza approfondire gli assiomi della comunicazione formalizzati da P. Watzlawick, J. Helmik Beavin, Don D. Jackson nell’opera La pragmatica della comunicazione umana (8):
“il primo assioma sostiene che <<non si può non comunicare>>: qualsiasi comportamento, le parole, i silenzi, l’attività o l’inattività hanno valore di messaggio, influenzando gli latri interlocutori che non possono rispondere a queste comunicazioni. Il semplice fatto di non parlare o di non prestare attenzione all’altro non costituisce un’eccezione a quanto affermato” (9).
“Con il secondo assioma si afferma che <<ogni comunicazione ha un aspetto di contenuto e un aspetto di relazione di modo che il secondo classifica il primo ed è quindi metacomunicazione>>.
Ogni atto comunicativo non soltanto trasmette informazioni, ma al tempo stesso impone un comportamento: ha cioè un aspetto di “notizia”, un contenuto che riguarda i dati della comunicazione, e uno di “comando”, quindi, in definitiva, alla relazione esistente tra i partecipanti”. (10)
“Il terzo assioma introduce il concetto di punteggiatura, affermando che <<la natura di una relazione dipende dalla punteggiatura delle sequenze di comunicazione tra comunicanti>>. Ciò significa che i nostri scambi comunicativi non costituiscono una sequenza ininterrotta, ma sono organizzati proprio come se seguissero una sorta di punteggiatura: è possibile in tal modo identificare le sequenze di chi parla e di chi risponde, definire ciò che si considera come “causa” di un comportamento distinguendolo dall’”effetto”. (11)
Il quarto assioma specifica che <<gli esseri umani comunicano sia con il modulo numerico che con quello analogico>>.
Il linguaggio numerico riguarda l’uso di parole, segni arbitrari dovuti ad una convenzione semantica. Come è noto, dispone di una sintassi logica assai complessa e di estrema efficacia, per cui è lo strumento privilegiato per trasmettere contenuti; tuttavia manca di una semantica adeguata nel settore della relazione. Il linguaggio analogico, invece, consiste praticamente di tutte le modalità della comunicazione non verbale (gesti, espressione del viso, inflessioni della voce, sequenza del ritmo e della cadenza delle stesse parole) che servono soprattutto a trasmettere gli aspetti relativi alla relazione tra i partecipanti. L’attività di comunicarecomporta anche la capacità di coniugare questi due linguaggi, nonché di tradurre dall’uno all’altro i messaggi da trasmettere e quelli ricevuti”. (12)
“L’ultimo assioma, infine, sostiene che <<tutti gli scambi di comunicazione sono simmetrici o complementari, a seconda che siano basati sull’uguaglianza o sulla differenza>>.
Si ha interazione simmetrica, caratterizzata dall’uguaglianza, quando il comportamento di un membro tende a rispecchiare quello dell’altro: se viene comunicato un atteggiamento di sfida, le stesse caratteristiche saranno messe in evidenza dal partner, nel tentativo di minimizzare le differenze.
Le relazioni complementari sono caratterizzate invece dalla differenza esistente tra le persone: un partner assume la posizione superiore o predominante (one-up) l’altro occupa la posizione corrispondente, inferiore o sottomessa (one-down). Appartengono a questa seconda categoria non solo i rapporti legati a certe idiosincrasie di una data coppia, ma anche quelli stabiliti dal contesto sociale e culturale: è il caso dei rapporti tra padre e figlio, tra insegnante e alunno, tra medico e paziente”.
Conoscere questi aspetti fondamentali della pragmatica della comunicazione consente di:

Tabella n. 4

(Fonte: nostra elaborazione)

E’ importante sottolineare che la comunicazione interpersonale, se non è adeguatamente veicolata, produce effetti positivi ed effetti negativi sul clima collaborativo e organizzativo.
Analizzare le culture organizzative mediante una prospettiva di sistemi comunicativi complessi, consente di:

5. L’apprendimento organizzativo per il benessere sostenibile
Il tema del cambiamento organizzativo ha una storia ricca e diversificata. Infatti, lo stesso so costituisce di diversi modelli per promuovere il cambiamento.
La riflessione, per la costruzione di laboratori per l’innovazione e la promozione del benessere lavorativo ha tratto spunti da diverse concezioni del termine “cultura” rinvenibili nella letteratura organizzativa, e cioè:

La conseguente analisi è indirizzata al management di gruppo per:

I cambiamenti organizzativi non sono mai privi di situazioni ansiogene e di stress. E’ compito delle organizzazioni reticolari e integrate permettere agli attori di:

L’investigazione esplora sia le dimensioni relative alla natura delle organizzazioni, sia gli aspetti normativi che ne regolano le azioni in un clima di iper – complessità,considerando che:

Le dimensioni indicate, rappresentano in ultima analisi le concezioni più accreditate circa laspecificità degli assetti organizzativi integrati.
Gli eventi che solitamente scaturiscono dai processi di innovazione favoriscono:

L’impianto di investigazione del progetto ha promosso, per un verso, l’analisi delle strategie inerenti ilcambiamento culturale organizzativo, e dall’altro, ha evidenziato le strategie connesse all’apprendimento interattivo conseguito nelle organizzazioni complesse integrate.
Le riflessioni rivolte, in questa sede, agli assetti organizzativi,considerano l’efficienza quale elemento fondamentale e determinante per lo sviluppo dei sistemi organizzativi.
Uno degli obiettivi del laboratori di innovazione per la promozione del benessere lavorativo, è stato appunto quello di sviluppare un paradigma organizzativo legato, in prima istanza, agli aspetti prescrittivi, dati da certe condizioni che indicano precise strategie per le istituzioni che sono al serviziodel cittadino, e in seconda istanza, ai fattori che consentono l’ampliamento dei contesti organizzativi in cui stimolare e favorire l’apprendimento organizzativo.
Tuttavia, occorre, inoltre, considerare gli aspetti organizzativi che consentono l’apprendimento organizzativo, e cioè:

6 L’educazione al benessere nelle organizzazioni scolastiche
Le trame organizzative, comunque, considerano prioritari tutti quegli interventi basati sulla promozione di una cultura innovativae sperimentale.
“Un approccio all’innovazione basato solo sulle strutture ed i sistemi – sostiene P. Sadler – ha poche possibilità di successo. La creazione di una cultura e di un clima organizzativo favorevoli all’innovazione è una componente fondamentale di questa strategia. Non vi sono naturalmente delle regole esatte per la creazione di una cultura di questo genere, ma si possono delineare alcune idee basate sulle esperienze di aziende fortemente innovatrici”.(16)
In questa ottica è opportuno riflettere su alcuni fattori relativi all’organizzazione che apprende:

La definizione di Beck citata poc’anzi sottolineaanche il ruolo di sviluppo, d’innovazione e di trasformazione giocato dall’apprendimento. In una learning organization questo processo richiede la messa in discussione delle regole tradizionali più che la loro acritica accettazione”; (18)

7. Il dirigente scolastico e il ruolo del professionista riflessivo nel sistema formativo integrato
Le problematiche inerenti gli ambiti dell’esperienza e della riflessività investono plurimi contesti operativi, quali:

I contesti investigati, peraltro, offrono molteplici occasioni di lettura interpretativa degli eventi organizzativi, per porre in essere:

Il presente contributo tende all’approfondimento di alcune costanti che i vari professionisti dovrebbero applicare per promuovere la propria riflessione nel corso d’azione, esplorando:

• i mezzi espressivi, i linguaggi e i repertori che gli operatori utilizzano per descrivere la realtà e condurre esperimenti;
• i sistemi di valorizzazione adottati nell’impostazione e nella risoluzione del problema, nella valutazione dell’indagine e nella conversazione riflessiva;
• le teorie dominanti mediante le quali colgono il senso dei fenomeni;
• le strutture del ruolo all’interno delle quali impostano i propri compiti e mediante le quali delimitano i propri contesti istituzionali”. (20)

Si vogliono sottolineare non tanto le implicazioni afferenti al disegno organizzativo interno delle istituzioni e delle organizzazioni quanto quello dei nodi (articolazioni degli eventi formativi e organizzativi) della reticolarità integrata.

I nodi precipui della mappa organizzativa se sono ben organizzati consentono lo sviluppo del benessere nell’organizzazione e le procedure risultano snelle e flessibili. L’osservazione, suggerisce l’importanza che via via hanno assunto gli aspetti sistemico – organizzazionali che investono il mondo della scuola; si rileva, infatti, quanto sia indispensabile considerare tutti quegli indicatori che riguardano i profili professionali del personale, il clima organizzativo, la soddisfazione intrinseca ed estrinseca degli utenti, la motivazione al conseguimento dei risultati.
Si offrono agli operatori della formazione diversificate opzioni per poter:

Le ipotesi formalizzate, permettono, da un lato, di analizzare i diversificati fattori che stimolano le azioni innovative connesseai cambiamenti interorganizzativi, dall’altro, pongono le basi strategico - organizzative per implementare una progettualitàsistemica inter – istituzionale.
Il sistema scolastico necessita di razionalità nella ricerca degli obiettivie di efficienza nei comportamenti degli operatori. Il leader occupa una dimensione motivante e prorompente nello sviluppo degli aspetti innovativi; prorompente, perché l’innovazione deve essere comunicata anche se richiede una sua gradualità; né deve essere dirompente, altrimenti tutti alzano muri difensivi e aprono conflitti per la permanenza dello status quo; motivante, comunque per disseminare, creare, credere nell’innovazione come esercizio quotidiano di miglioramento continuo.
A fronte di una analisi che in prospettiva si rivela gratificante occorre coinvolgere tutti gli operatori in esercizi di relazioni e coinvolgimenti emotivi.
Nel giungere a tirare le fila del contributo, ci pare che la configurazione di una nuova ermeneutica organizzativa del gruppo e delle trasparenze del disegno possa offrire tre stadi della nostra mappa: la conoscenza dei contesti; la coscienza di operare con le persone; la consapevolezza di valutare e di non essere valutati come operatori; la responsabilità nel possedere libertà di insegnamento e libertà didattico – metodologica; la competenza trasformativa dei saperi in competenze.
Questi sono alcuni aspetti che formalizzano la psicodinamica della vita organizzativa nella scuola né mancheranno spazi per futuri approfondimenti sia delversante della tonalità socio – affettiva degli operatori che degli spazi di negoziazione che nel contesto formativo spesso si presentano complessi.

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(1) Dirigente Scolastico Liceo“A. Casardi”- Barletta
(2) Per un approfondimento delle tematiche esaminate, cfr. E. H. Schein, La consulenza di processo, Cortina, Milano 2001; Id.,Culture d’impresa, Cortina, Milano 2000; Ibidem, Cultura d’azienda e leadership. Una prospettiva dinamica, Guerini, Milano 1990; C. Argyris, Superare le difese organizzative, Cortina, Milano 1994; D. Demetrio (a cura di),Apprendere nelle organizzazioni, Nuova Italia Scientifica, Roma 1994; J. Bruner, La cultura dell’educazione, Feltrinelli, Milano 1997; M. Alvesson, Prospettive culturali per l’organizzazione, Guerini, Milano 1996; U. Bronfenbrenner, Ecologia dello sviluppo umano, il Mulino, Bologna 1986;R. Normann, Le condizioni di sviluppo delle imprese, Etas Libri, Milano 1979; A. Poggi, Pianificazione e controllo strategico in una logica di apprendimento dinamico, Giuffrè, 1998; F. Fontana, Il sistema organizzativo aziendale, Franco Angeli, Milano 1989; H. Simon, Il comportamento amministrativo, il Mulino, Bologna 1993; L. Zan, Strategic management, Utet, Torino 1992.
(3) Per l’approfondimento delle tematiche sui gruppi e per la lettura critica dei relativi eventi, cfr. E. De Grada, Fondamenti di psicologia dei gruppi, Carocci, Roma 1999; G. P. Quaglino, S. Casagrande, A. Castellano, Gruppo di lavoro, lavoro di gruppo, Cortina, Milano 1992; P. Triani, Socializzazione e lavoro di gruppo, De Agostini, Novara, 1998; E. Spaltro, P. De Vito Piscicelli, Psicologia per le organizzazioni, NIS, Roma 1990; S. Moscovici (a cura di), La relazione con l’altro, Cortina, Milano 1997;R. Massa (a cura di), Istituzioni di pedagogia e scienze dell’educazione, Laterza, Roma – Bari 1995; M. Comoglio, M. A. Cardoso,Insegnare e apprendere in gruppo, Il cooperative learning, Las, Roma 1996; U. Margiotta, L’insegnante di qualità, Armando, Roma 1999.
(4) L’ermeneutica organizzativa (promossa all’interno delle istituzioni scolastiche pone in essere una duplice valenza:qualitativa:a) favorire il miglioramento dei livelli di apprendimento degli studenti; b) promuovere l’integrazione del personale della scuola (sia docente,non docente,dirigente e e dsga).La collaborazione tra le diverse unità operative consente al gruppo manageriale dipromuovere dei vantagginel conseguimento dei risultati e una esplicita quanto mainecessaria innovazione sistemica.L’ermeneutica organizzativa, inoltre, accelera i processi di innovazione in quanto, il management e il gruppo di lavoro interpreta gli ostacoli che impediscono il cambiamento e indivisuano le leve per fare motivazione direzionata ai processi di qualità.
(5) Cfr. P. Watzlawick, J. H. Beavin, D. D. Jackson, La pragmatica della comunicazione umana, Astrolabio, Roma 1971. Per approfondimenti, cfr. P. L. Amietta, Comunicare per apprendere, Angeli, Milano 2001; M. Alvesson, L’organizzazione e i suoi simboli, Guerini, Milano 1996; E. Guidotti, Comunicazione integrata per l’impresa, Angeli, Milano 1998; P. malizia (a cura di), Il messaggio e l’apprendimento, Seam, Roma 2000; L. Nissim Momigliano, L’ascolto rispettoso, Cortina, Milano 2001; G. P. Quaglino, G. P. Carrozzi, Il processo di formazione, Angeli, Milano 1988; E. Ducci, Essere e Comunicare, Anicia, Roma 2002; M. Mizzan, Prospettive della comunicazione interpersonale, il Mulino, Bologna 1985; R. Stevens, La comunicazione interpersonale: codici, segnali e interazioni, Mondadori, Milano 1979; D. M. Kratz, A. R. Kratz, Sapere ascoltare, McGraw Hill, Milano 1998; K. Danziger, La Comunicazione interpersonale, Zanichelli, Bologna 1997J. Boissevain, J. C. Mitchell, Network analysis. Stuies in human interaction, Mouton, The Hague, Paris; D. Fabbri, Gli aspetti psicologici dell’apprendimento nelle organizzazioni, in AA. VV., Comunicazione e formazione negli adulti. Introduzione alla problematica, Tecomproject, Ferrara 1998; K. E. Rosengren, Introduzione allo studio della comunicazione, il Mulino, Bologna 2001; D. F. Romano, R. P. Felicioli, Comunicazione interna e processo organizzativo, Cortina, Milano 1990.
(6) D. Druini, Op. cit. p. 33.
(7) D. Druini, Op. cit. p. 38.
(8) P. Watzlawick, J. Helmick Beavin, D. D. Jackson, La pragmatica della comunicazione umana, Astrolabio, Roma 1971.
(9) B. Zani, P. Selleri, La comunicazione interpersonale: principali approcci teorici, in B. Zani, P. Selleri, D. David, La comunicazione. Aspetti teorici e contesti sociali, NIS, Roma 1997, p. 23
(10) B. Zani, P. Selleri, op. cit., p. 24.
(11) B. Zani, P. Selleri, op. cit., p. 24.
(12) B. Zani, P. Selleri, op. cit., p. 25.
(13) B. Zani, P. Selleri, op. cit., p. 25
(14) Per i temi concernenti gli aspetti della comunicazione nelle organizzazioni, cfr. J. Murphy, Gestire i conflitti nel gruppo di lavoro, McGraw Hill, Milano 1999; R. J. Edelmannn, Conflitti interpersonali nel lavoro, Erickson, Trento 1996; D. M. Kratz, A.R. Kratz, Sapere ascolatare,McGraw Hill, Milano 1998.
(15) Per l’approfondimento generale delle tematiche, cfr. J. Novak, D. B. Gowin, Imparando ad imparare, Sei, Torino 1989; S. Micelli, Imprese, Reti e comunità virtuali, Etas Libri , Milano 2000; P. M. Senge, Laquinta disciplina, Sperling & Kupfer, Milano 1992; S. Zan ( a cura di), Logiche di azione organizzativa, il Mulino, Bologna 1988; G. P. Quaglino, Voglia di fare. Motivati per crescere nell’organizzazione, Guerini, Milano 1999; Idem, psicodinamica della vita organizzativa, Cortina, Milano 1996; G. Varchetta, La solidarietà organizzativa, Guerini, Milano1993;W. R. Bion, Experiences in groups, Basic Books, New York 1961; M. Tomassini, Alla ricerca dell’organizzazione che apprende, Edizione Lavoro, Roma 1993; L. M. Spencer, S. M. Spencer, Competenza nel lavoro, Angeli, Milano 1995; S. Vicari, L’impresa vivente, Etas Libri, Milano 1991; E. Morin, La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero, Cortina, Milano 2000;F. Tartaglia, Affetti e management, Utet, Torino 1998; P. L. Amietta, I luoghi dell’apprendimento. Metodi, strumenti e casi di eccellenza delle nuove formazioni, Angeli, Milano 2000; G. Trentini, Oltre il potere. Discorso sulla leadership, Angeli, Milano 1999; G. Bertolini, R. Massa, (a cura di), Clinica della formazione medica, Angeli, Milano 1997; D. Demetrio (a cura di), Apprendere nelle organizzazioni. Proposte per la crescita cognitiva in età adulta, NIS, Roma 1994; L. C. Megginson, D. C. Mosley, P. H. Petri Jr., Management. Concetti e applicazioni,Angeli, Milano 1998; K. E. Weick, Senso e significato nell’organizzazione, Cortina, Milano 1997; E. H. Schein, La consulenza di processo, Cortina, Milano 2001; C. Argyris, Superare le difese organizzative, Cortina, Milano 1994; E. Schein, Culture d’impresa, Cortina, Milano 2000; Ibidem, La consulenza di processo, Cortina, Milano 2001; E. Hilgard, G. Bower, Teorie dell’apprendimento, Angeli, milano 1993; G. Bomers, L’apprendimento e la nuova cultura aziendale, in Harward Espansione, 1991.
(16) P. Sadler, Progettare l’organizzazione, Angeli, Milano 1995, p. 104.
(17) P. Sadler, Op. cit. p. 105.
(18) P. Sadler, Op. cit. p. 106.
(19) P. Sadler, Op. cit. p. 106-107.
(20) D. A. Schon, Il professionista riflessivo. Per una nuova epistemologia della pratica professionale, Dedalo, Bari 1993, p. 277.
(21) Cfr. T. Bush, Manuale di management scolastico, Erickson, Trento 1996. Nel volume sono descritti plurimi esempi di management nella scuola, tra i quali si segnalano: i modelli di management didattico, i modelli formali, i modelli collegiali, i modelli politici, i modelli soggettivi, i modelli ambigui, i modelli culturali.
(22) Per un approfondimento delle tematiche, cfr. E. H. Schein, La consulenza di processo, Cortina, Milano 2001; Id.,Culture d’impresa, Cortina, Milano 2000; Ibidem, Cultura d’azienda e leadership. Una prospettiva dinamica, Guerini, Milano 1990; C. Argyris, Superare le difese organizzative, Cortina, Milano 1994; D. Demetrio (a cura di),Apprendere nelle organizzazioni, Nuova Italia Scientifica, Roma 1994; J. Bruner, La cultura dell’educazione, Feltrinelli, Milano 1997; M. Alvesson, Prospettive culturali per l’organizzazione, Guerini, Milano 1996; U. Bronfenbrenner, Ecologia dello sviluppo umano, il Mulino, Bologna 1986;R. Normann, Le condizioni di sviluppo delle imprese, Etas Libri, Milano 1979; A. Poggi, Pianificazione e controllo strategico in una logica di apprendimento dinamico, Giuffrè, 1998; F. Fontana, Il sistema organizzativo aziendale, Angeli, Milano 1989; H. Simon, Il comportamento amministrativo, il Mulino, Bologna 1993; L. Zan, Strategic management, Utet, Torino 1992.

16 settembre 2008