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METODOLOGIE E TECNOLOGIE

TESTO SCRITTO
di Vincenzo Campisi

La percezione del testo scritto

Apprendimento unitario da promuovere
L’alunno conosce i diversi meccanismi percettivi che si attivano nella mente del lettore, a seconda della complessità del testo.

Compito unitario in situazione
L’alunno individua, prevede, elimina, inserisce disturbi percettivi in testi altrui e di propria produzione.

Obiettivi con standard di apprendimento

Attività laboratoriali. Fase 1. Scopo della presente unità di apprendimento è far riflettere gli alunni sui meccanismi percettivi che si attivano nella mente quando si legge un testo.
In sede preliminare occorrerà chiarire agli studenti che la percezione di un testo (1) non è assoluta, ossia univoca per tutti i lettori, bensì relativa, in quanto, di fronte allo stesso testo, non tutti i lettori percepiscono lo stesso o gli stessi significati.
Un testo non è dunque portatore di un significato univoco; esso, infatti, per ragioni tipo ermeneutica (2), veicola un numero potenzialmente infinito di significati.
Non sempre, inoltre, si può essere sicuri di individuare la reale intenzione comunicativa dell’autore di un testo se questo viene fruito fuori dal contesto in cui è stato prodotto.
La frase Complimenti. Davvero un’ottima preparazione, decontestualizzata, lascia abbastanza chiaramente intendere che qualcuno sta facendo i complimenti a qualcun altro per la sua ottima preparazione. Se, però, questa frase fosse scritta in calce ad un elaborato di un alunno in cui il docente ha evidenziato molti errori, apparirebbe evidente il suo significato antifrastico; lo studente non dovrebbe fare uno sforzo particolare per comprendere che il docente non lo sta di certo elogiando.
Tuttavia, se il docente non avesse apposto alcuna correzione, pur essendo numerosi gli errori presenti nell’elaborato, lo studente non avrebbe colto l’intento antifrastico; intento che, invece, un altro docente esperto della stessa materia avrebbe colto facilmente dopo la lettura.
Attraverso esempi come quelli proposti, lo studente avrà modo di capire che non esiste una percezione di un testo comune a tutte le persone, ma questa varia in ragione dell’enciclopedia del lettore.
Agli alunni andrà anche spiegato che, data la natura polisemica di molte parole, spesso è solo grazie al contesto che si può disambiguare una frase. Se, ad esempio, si dirà agli studenti, ci troviamo accanto a degli sconosciuti che parlano di una loro recente escursione in montagna e ascoltiamo la frase Ho battuto contro una cornice, solamente riferendoci al contesto montano possiamo capire che chi parla ha sbattuto la testa contro l’orlo sporgente di una roccia. Se infatti della loro discussione avessimo captato solo quella frase, non avremmo potuto sostenere con certezza contro quale tipo di cornice avesse sbattuto; si sarebbe potuto trattare infatti di un telaio di legno, di una membratura aggettante che inquadra una porta…
Al termine di questa breve introduzione, si procederà ad illustrare ai ragazzi quali operazioni mentali concretamente vengono attivate nella fase di comprensione di un testo.
Si spiegherà così che nel lettore operano, più o meno simultaneamente, a seconda del grado di possesso delle competenze di lettura di base e di secondo livello (3), quattro livelli di lettura:

Mostrando successivamente esempi concreti di come operano i livelli di lettura che qui ho sommariamente delineato (4), i discenti potranno acquisire conoscenze sul modo di funzionare della mente in fase di lettura e di comprensione di testi complessi, e ciò consentirà loro di progettare strategie per la produzione di testi che consentano al lettore di poter esercitare la propria competenza testuale, ossia di comprendere il significato unitario di un testo, di parafrasarlo, di riassumerlo, di titolarlo, di valutarlo, di classificarlo.
Nell’elaborare strategie comunicative, finalizzate a facilitare la comprensione del significato di un testo, l’autore, si dirà ai discenti, dovrà avere pertanto cura di:
1) disporre i blocchi semantici secondo l’ordine della tipologia testuale di riferimento;
2) fornire e palesare sin dalle prime righe del testo l’”oggetto” della comunicazione, lo scopo per cui è stato redatto;
3) agevolare la comprensione, prediligendo, ove possibile, parole del vocabolario di base e una struttura sintattica di tipo parattattico, disponendo così l’ordine dei contenuti in modo lineare, più facilmente fruibile.
Si faranno infatti riflettere i ragazzi sul fatto che vi sono dei testi in cui l’autore, in modo più o meno volontario, rende difficile una pronta comprensione del reale significato di un testo. Gli alunni potranno essere invitati a riflettere sulla seguente frase: Il candidato è invitato a presentare la domanda di partecipazione entro il 15.03.2007. L’uso del verbo invitare, a basso valore prescrittivo, non fa percepire la necessità di presentare la domanda entro la data indicata. Se invece del verbo invitare fosse stato utilizzato un verbo dal forte valore prescrittivo, come dovere (Il candidato deve presentare la domanda di partecipazione entro il 15.03.2007), la necessità di presentare la domanda entro la data indicata sarebbe stata subito intesa.
Gli studenti potranno così capire come le risorse della nostra lingua consentono di produrre testi in cui il nostro pensiero può essere più o meno chiaro.
Insegnare agli alunni a produrre testi in cui la loro intenzione comunicativa viene espressa mediante un testo che risulti di difficile comprensione, può rivelarsi un’attività per loro alquanto stimolante, poiché scopriranno che ci sono dei momenti della vita in cui può risultare utile formulare il proprio pensiero in modo da risultare poco comprensibile al destinatario.
Ovviamente bisognerà aver cura di ribadire ai discenti che risulta altrettanto, se non di più, importante essere in grado di formulare testi in cui si percepisca in modo chiaro la loro intenzionalità comunicativa. Per far acquisire loro la capacità di scrivere chiaro, può risultare utile leggere e commentare in classe le 30 regole per scrivere testi amministrativi chiari (5). Successivamente, attingendo opportunamente da Fioritto (1997) (6) e Cortelazzo (2005) (7), si forniranno degli esempi di testi riscritti in modo chiaro e, dopo aver commentato la riscrittura, si proporranno dei testi da riscrivere in modo più chiaro.
La prima fase dei lavori si potrà concludere facendo riflettere i discenti su una serie di testi che contengono “errori invisibili”, ossia testi che presentano una violazione delle regole dell’italiano standard, ma che molti lettori, pur avvisati della loro presenza, non riescono ad individuare. Si dirà, ad esempio, che nella frase C’erano: matite, gomme e fogli solo poche persone sono in grado di individuare il mancato rispetto delle regole dell’italiano standard. In pochi infatti capiscono che l’errore consiste nell’aver apposto dei segni interpuntivi, in questo caso i due punti, tra verbo e soggetto. La frase scritta in corretto italiano standard doveva essere la seguente: C’erano matite, gomme e fogli. Per utilizzare i due punti occorreva inserire nella frase un iperonimo che completasse la frase, ad esempio: C’erano vari oggetti: matite, gomme e fogli. (8)
Altro esempio su cui far riflettere i ragazzi può essere il seguente: Qual’ é il siggillo un pò invecchiato che hai trovato?
In una frase del genere solo lettori istruiti percepiscono la presenza di quattro errori di ortografia (9), perché si percepisce ciò che si sa. Infatti nella frase Paolo a meso un’ bichiere su l tabolo, anche un lettore poco colto non mancherà di scorgere degli errori ortografici, così come in Tu comprare frutta, in molti ipotizzeranno che a parlare è molto probabilmente un extracomunitario.
Una possibile consegna da proporre ai ragazzi consisterà nell’individuare “errori invisibili” presenti in testi che verranno forniti dal docente, nello specificare la natura dell’errore e nel riscrivere correttamente il testo. Per un possibile sviluppo della prima fase dei lavori, si veda l’Appendice.

Fase 2. In questa fase dei lavori, gli alunni saranno invitati a riflettere sul fatto che vi sono testi in cui la percezione da sola non è in grado di comprendere, se non sommariamente e in modo approssimativo, il significato di una frase.
È il caso dei giochi di parole, testi in cui, normalmente, per comprendere il significato occorre riflettere con attenzione. Si potrà proporre agli alunni il seguente gioco di parole (10): Se io fossi quello lì, non sarei io. Ma siccome io sono io, non posso essere quello. Il significato di questo testo non è di certo prontamente intuibile. Occorre infatti analizzare attentamente tutte le sue componenti per capire che chi parla sostiene di non poter essere un’altra persona, perché non si può essere contemporaneamente due persone.
Per far riflettere gli studenti su come non sempre il significato veicolato da un testo sia facilmente intelligibile, si potrà porre alla loro attenzione la seguente successione di parole: obice, amarore quando ialinizzazione affattura. A una prima lettura, si dirà, si potrebbe concludere che si tratti un non-testo, ossia di un insieme di parole che non comunicano alcun significato.
Parafrasando parola per parola però ci si potrebbe ricredere: impaccio (antico significato della parola ‘obice’), amarezza quando la degenerazione ialina dei tessuti ammalia mediante fattura. Ossia: si prova impaccio e amarezza quando la degenerazione ialina, per una fattura, ammalia.
Opportunamente parafrasata, la frase in questione non ci appare più un non-testo, in quanto un significato, per quanto astruso possa sembrarci, lo veicola.
Se qualcuno ci dicesse poi che la frase obice, amarore quando ialinizzazione affattura contiene, celata, una dichiarazione d’amore, solo in pochi riuscirebbero a trovarla. Occorre infatti una complessa ristrutturazione del campo percettivo, per poterla individuare. Bisogna infatti disporre le parole della frase dentro una tabella, mettendo una lettera per cella:

La successione delle lettere in grassetto, lette dal basso verso l’alto, dà infatti la più classica delle dichiarazioni d’amore: ti amo.
Occorrerà inoltre far presente agli studenti che se la frase obice, amarore quando ialinizzazione affattura fosse già stata scritta all’interno di una tabella come quella da noi proposta, le possibilità di individuare la frase sarebbero cresciute sensibilmente.
Per quanto singolare possa sembrare – e lo è – la riflessione proposta, servirà a far capire ai ragazzi che la percezione di un testo scritto può diventare operazione complessa, se implica più mosse cognitive.
In un testo percepiamo cioè ciò che conosciamo, ciò che non conosciamo non lo vediamo in modo immediato, ma solo esercitando su di esso attenzione, attingendo alla nostra enciclopedia e, in certi casi, riorganizzando anche il campo percettivo. Tuttavia può non essere sufficiente svolgere queste operazioni se il testo esprime un sapere non ancora concettualizzato: queste righe per noi sono un testo, per un palafitticolo un non-testo.
Per far ulteriormente riflettere gli alunni sui molteplici meccanismi percettivi che si possono attivare nella nostra mente quando si fruisce un testo, si proporrà loro la seguente situazione. Ascoltando un telegiornale, dopo la messa in onda di un servizio filmato, osserviamo che le immagini tornano a riprendere il volto del giornalista che sta conducendo il notiziario. Questo pronuncia una sola parola: Gusto. Solo un ascoltatore di quel particolare telegiornale può percepire quella parola come un testo coerente: Stiamo per trasmettere la rubrica intitolata Gusto.
Non essendo infatti abituale per un telegiornale mandare in onda una rubrica del genere, la parola gusto avrebbe potuto creare problemi percettivi, non essendo facile comprendere a che cosa con essa alludesse il giornalista. Se invece avesse pronunciato, ad esempio, la sola parola sport, non si sarebbero creati disturbi percettivi, infatti in molti avrebbero capito che, anche se in modo molto sintetico, stava per lanciare una rubrica sportiva, essendo abituale in molti telegiornali la presenza di una rubrica dedicata allo sport.

Fase 3. Attraverso le precedenti attività gli alunni avranno avuto modo di capire che un testo non funziona se innesca nella mente del lettore o dell’ascoltatore dei meccanismi che lo disorientano, non consentendogli di comprenderne prontamente il contenuto proposizionale.
Per analizzare in maniera più approfondita questo concetto, bisognerà spiegare che la comprensione di un testo passa spesso attraverso un gioco di inferenze. Quando queste sono piuttosto semplici da fare, non si crea alcun problema percettivo. Numerosi però sono i testi che obbligano ad un complesso gioco di inferenze.
Immaginiamo, ad esempio, che, in un testo in cui si narri la storia mitologica di Perseo che salva Andromeda, dopo avere già più volte chiamato il re degli dei con il nome di Giove, lo si chiami Ammone. Un lettore che non sappia che Ammone è sinonimo di Giove non percepirebbe la progressione tematica.
Agli studenti andrà anche spiegato che a creare problemi percettivi può contribuire la posizione delle parole in una frase. Più precisamente andrà detto che la posizione delle parole in una frase può creare problemi percettivi solo se si attuano spostamenti non convenzionali. Si inviteranno così i ragazzi a riflettere sulle seguenti frasi:

Ammone è il nome con cui Giove veniva chiamato in Africa.
Il nome con cui Giove veniva chiamato in Africa è Ammone.
È Ammone il nome con cui Giove veniva chiamato in Africa.
È il nome con cui Giove veniva chiamato in Africa, Ammone.
Ammone Africa con il cui Giove nome chiamato in veniva.

Le prime tre frasi, come apparirà evidente, pur avendo una diversa disposizione delle parole, non creano difficoltà di comprensione. La penultima invece crea alcuni problemi (bisogna infatti pensare che è stata prodotta in un determinato contesto in cui si voleva marcare in modo particolare il nome Ammone), mentre l’ultima è un non-testo.
I ragazzi dovranno sapere anche che i disturbi percettivi che può causare un particolare testo possono determinare nella mente del lettore un giudizio molto negativo sull’estensore del testo. A tal proposito li si inviterà a leggere la seguente frase: Entreranno alle 8.30 le classi prime, alle 9:30 le classi II, alle 10,30 le 3e.
Si dirà agli alunni che si tratta di una frase che non crea problemi per la comprensione del significato, ma lascia percepire evidenti asimmentrie, indisponendo il lettore che percepisce una certa trascuratezza. Le ore vengono infatti separate dai minuti prima con un punto, poi con due punti e infine con una virgola; le classi vengono indicate prima con un aggettivo, poi con numeri romani, infine con numeri arabi; inoltre riferendosi alle classi terze si omette il sostantivo classi, utilizzato per indicare le classi prime e seconde.
Il lettore percepisce che il testo non è stato rivisto e potrebbe legittimamente avvertire ciò come una mancanza di rispetto nei suoi confronti, quasi una presa in giro, qualora, ad esempio, il testo fosse una comunicazione ufficiale di un Istituto scolastico ai genitori degli alunni.

Fase 4. Giunti a questa fase dei lavori, i ragazzi avranno ormai compreso che ciò che fa di una successione di parole un testo è la sua potenzialità di comunicare un significato.
Bisognerà adesso spiegare agli alunni che la percezione crea una pre-comprensione del testo, ossia un’anticipazione del possibile contenuto. Se quest’ultima non viene attivata, la comprensione del testo risulta più impegnativa. Se invece la pre-comprensione viene soddisfatta, ossia se l’aspettativa di significato che si formula ad inizio lettura in merito al significato globale del testo viene via via convalidata dal prosieguo della lettura, la comprensione del testo risulta più semplice.
Per far comprendere meglio questo concetto, sarà bene procedere per via esemplificativa. Ecco un possibile esempio da proporre. Se in un testo sono presenti le congiunzioni correlative sia… sia…, sarà legittimo aspettarsi un rapporto di correlazione tra due elementi: Marco è sia bello sia bravo.
Se invece ci si imbatte in una frase del genere: Marco è sia bello sia bello, tra i due aggettivi non si troverà un’immediata correlazione; bisognerà allora fare uno sforzo cognitivo per capire che il testo, a meno che non contenga un errore, può significare che Marco è bello e basta.
La frase Marco è sia bello perché ha fascino presenta invece notevoli disturbi percettivi, in quanto la seconda proposizione non è in un rapporto di correlazione con la prima, bensì istaura un nesso di natura causale. Si aggiungerà però che i problemi percettivi verrebbero meno se la frase continuasse così: sia bravo perché disponibile sempre. È la mancanza di questa aggiunta a creare il problema percettivo, in quanto l’aggiunta crea il nesso correlativo che il lettore s’aspetta, “pretende”.
Altro problema percettivo cui gli alunni dovranno prestare attenzione è quello che nasce in quei testi in cui il lettore riscontra ambiguità interfrasale. Un esempio di problema di questo tipo si può riscontrare nel testo di seguito riportato, tratto da un manuale di psicologia: Gibson sottolinea a più riprese l’importanza del gradiente tissurale. Si consideri il seguente esempio [segue una descrizione dell’esempio di dieci righe]. L’esempio di Gibson dimostra così…
In questo testo, infatti, il secondo periodo crea un problema percettivo in quanto non consente prontamente di capire se l’esempio che verrà proposto è di Gibson o dell’autore del manuale. Proseguendo la lettura il dubbio viene chiarito, in quanto viene specificato che l’esempio descritto è di Gibson. Tuttavia quel Si consideri il seguente esempio ha disorientato il lettore. Per non creare problemi occorreva, ad esempio, scrivere: A tal proposito invita a considerare il seguente esempio oppure Si consideri il seguente esempio di Gibson per meglio comprenderne l’importanza.
Oltre alle ambiguità interfrasali, si spiegherà ulteriormente ai discenti, vi sono anche ambiguità intrafrasali.
Queste spesso sono di tipo implicito, sono cioè tali che la percezione non riesce ad individuarle; esse si rivelano infatti solo dopo un’attenta analisi. Ad esempio, la frase Un cavallo è stato rapito dalla scuderia Stella presenta ambiguità intrafrasale perché dalla scuderia Stella può essere sia complemento di causa efficiente sia complemento di allontanamento. A seconda dell’interpretazione del tipo di complemento il significato cambia; nel caso si considerasse un complemento di causa efficiente, la frase significherebbe che un cavallo è stato rubato da persone che lavorano per la scuderia Stella, nel caso invece si considerasse un complemento di allontanamento, la frase significherebbe che un cavallo è stato portato via dalla scuderia Stella in cui era ospitato. Analogamente, nella frase Marco per il suo impegno meriterebbe la promozione, per il suo impegno sarà complemento di limitazione o di causa? Se fosse di limitazione la frase significherebbe che Marco meriterebbe la promozione solo perché si è impegnato, e non, poniamo, perché è ben preparato; se invece fosse complemento di causa la frase significherebbe che Marco merita la promozione per l’impegno che ha dimostrato.O ancora nella frase Sui regali da fare per Natale noi due la pensiamo allo stesso modo, se Sui regali viene inteso come complemento di argomento la frase significherà che due persone la pensano allo stesso modo sui regali da fare per Natale, se invece lo si intenderà come argomento di limitazione la frase assumerà invece un altro significato, ossia che due persone sono d’accordo solo sui regali da fare per Natale. Queste e altre frasi mantengono cioè un’ambiguità semantica che difficilmente il testo da solo può sciogliere; occorrerebbe infatti leggere bene il contesto in cui sono prodotte o chiedere l’opinione di chi le formula. Per evitare predetta ambiguità, si spiegherà agli alunni, occorrerebbe riscrivere il testo. Ecco una possibile riscrittura degli esempi precedenti.

Un cavallo è stato rapito dalla scuderia Stella > Un cavallo è stato rapito da quelli della scuderia Stella (complemento d’agente), Un cavallo è stato rapito dalla scuderia Stella in cui era ospitato (complemento di allontanamento).

Marco per il suo impegno meriterebbe la promozione > Marco a causa del suo impegno meriterebbe la promozione (complemento di causa), Marco limitatamente all’impegno dimostrato meriterebbe la promozione (complemento di limitazione).

Sui regali da fare per Natale noi due la pensiamo allo stesso modo > Su quali regali fare per Natale noi due la pensiamo allo stesso modo (complemento di argomento: l’ambiguità persiste, ma è meno forte). Solo limitatamente ai regali da fare per Natale noi due la pensiamo allo stesso modo (complemento di limitazione).

Agli studenti andranno proposti anche dei casi di ambiguità intrafrasale che possono creare notevoli fraintendimenti. Le frasi Non è andato dal nonno che non vede da cinque anni e Nel giardino del gigante che era bellissimo contengono ciascuna un doppio significato, pur avendo l’autore voluto attribuirgliene uno soltanto. La prima infatti può significare sia che qualcuno, dopo cinque anni che non lo vedeva, non è andato a trovare il nonno sia che qualcuno non è andato a trovare il nonno cieco da cinque anni. Nella seconda frase l’aggettivo bellissimo non si può sostenere con certezza se si riferisca al giardino (come era intenzione dell’alunno che ha scritto questa frase) o al gigante.
Al termine di queste riflessioni, ai ragazzi andranno proposte delle frasi che presentino ambiguità analoghe e si chiederà loro di riscriverle in modo da eliminare o attenuare le ambiguità. Altro esercizio da proporre potrà essere quello di invitare i discenti a produrre frasi che contengano ambiguità sematiche.

Fase 5. I lavori si potranno concludere attraverso un riepilogo formativo. A seguire riporto una breve sintesi dei contenuti da trattare.
Perché certe serie di grafemi vengono percepite come testo, mentre altre serie come non-testi?
Se, ad esempio, sopra la porta di una stanza di un ristorante ci si trova davanti alla seguente successione di grafemi: U O M I N I, si percepisce immediatamente, senza cioè uno sforzo cognitivo volontario, che attraversando quella porta si accederà ai servizi igienici riservati agli uomini.
Anche se ci si imbattesse nella scritta: U OMN I , si comprenderebbe abbastanza facilmente che ci si trova davanti al bagno degli uomini, grazie al fenomeno della ridondanza strutturale (11), cioè alla relazione fra le parti di una parola o di un testo (vedi infra).
Se invece ci si imbattesse nella scritta: I I M N O U – anagramma di uomini – la sequenza di grafemi non verrebbe percepita come testo.
Ciò che permette alla nostra mente di considerare una serie di grafemi come un testo è quindi frutto di un’interpretazione cognitiva in base alla quale una successione di lettere viene intesa come testo solo se veicola un’unità di comunicazione più o meno nitida.
Tuttavia la nostra attività percettiva ci può trarre in inganno. Se ci si imbatte infatti in un volantino che presenti alcune righe di testo, la prima impressione che ricaviamo, senza aver letto quelle righe, è che esso contenga informazioni di varia natura. Se, però, leggendolo ci troviamo di fronte a frasi del genere: Già di non poi quando alambiccare…, concluderemmo che quel volantino non ospiti un testo in quanto non comunica alcunché, se non una successione di parole giustapposte.
Se invece fosse scritto in arabo, anche se continuerebbe a non comunicarci granché, posto che non siamo in grado di tradurre il testo, lo giudicheremmo come un testo scritto in altra lingua, a noi incomprensibile, come quella di un popolo antico di cui non si conosce l’alfabeto, ma difficilmente negheremmo che si tratti di un testo. Quel testo potrebbe però essere una serie di parole giustapposte come nel caso sopra descritto, tuttavia verrebbe percepito come testo. Nella percezione di testo entra dunque in gioco una componente meramente formale che induce a ritenere testo anche ciò che non veicola un’unità di comunicazione. Da un punto di vista meramente formale, infatti, non c’è alcuna differenza tra una testo coerente ed uno del tutto privo di significato.
Guardando molto velocemente il testo di un cartellone che contiene i punti di un programma elettorale e il testo di un altro cartellone che contiene anch’esso i punti di un programma elettorale, a prima vista ci sembrano entrambi testi, ma ad un’attenta lettura solo uno di essi potrebbe rivelarsi un testo coerente, mentre l’altro potrebbe essere solo una giustapposizione di parole, grammaticalmente possibile, ma semanticamente inaccettabile. Ecco una possibile esemplificazione. Primo manifesto: Obiettivo principale è garantire un’adeguata assistenza ai bisognosi; secondo manifesto: Obiettivo principale è garantire un’adeguata assistenza ai chicchi edili. Nel primo manifesto troviamo una frase pienamente coerente, nel secondo invece, non essendo in presenza di un testo umoristico, è alquanto improbabile trovare una possibile coerenza semantica tra le espressioni adeguata assistenza e chicchi edili.
I testi contengono cioè degli indici che si attivano in virtù delle esperienze precedenti del lettore e, se colti, sono un potente veicolo di pre-comprensione (12).
Gli indici sono attivati anche dai riferimenti intertestuali. Un lettore esperto percepisce facilmente se un’opera letteraria appartiene al genere letterario narrativo, lirico, drammatico, tematico, così come percepisce la differenza tra lingua letteraria e italiano comune: tra Quel ramo del lago di Como che volge a mezzogiorno e Il braccio orientale del lago di Como, un lettore colto ha pochi dubbi nell’individuare quale sia l’espressione scritta in italiano letterario.

Verifiche. Varie attività di verifica sono state proposte nelle diverse fasi dei lavori; il docente potrà strutturare consegne di diverso tipo in cui l’alunno possa dimostrare di essere in grado di individuare, prevedere, eliminare, inserire disturbi percettivi in testi altrui o di propria produzione. Le prove più significative potranno essere inserite nel Portfolio dello studente per testimoniare le competenze maturate.

Appendice

Strategie di revisione del testo scritto
Nella scrittura di alcuni alunni è possibile ravvisare delle “endemie”, ossia errori dello stesso tipo che si ripetono cronicamente.
La loro presenza costante può essere causata da più fattori, quali trascuratezza nella fase di revisione del testo o, più spesso, mancanza di percezione della natura agrammaticale di certe parole, frasi o testi. Chi commette errori endemici è infatti spesso incapace di autocorreggersi.
Esempio di “endemia” è la scrittura della vocale ‘i’ senza puntino o con un cerchietto posto sopra il puntino.
Altro esempio di “endemia” è la scrittura della vocale ‘o’ con una “codina” posta sulla destra della vocale. Questa scrizione, retaggio di un certo insegnamento impartito nella scuola primaria, può determinare notevoli problemi nella comprensione di un testo. Nella resa grafica, infatti, la vocale ‘o’ risulta molto simile alla vocale ‘a’. Nella frase È amico, sì o no?, se la forma dell’ultima vocale della parola amico è tale da non poter affermare con certezza se si tratti si una ‘o’ o di una ‘a’, non si potrebbe capire se ci si riferisce ad un amico o a un’amica.
Una possibile metodologia da seguire per “curare” le patologie testuali croniche può essere quella di inserire la porzione testuale che comprende un’”endemia” nella prima colonna di una tabella. Nella seconda colonna della stessa tabella si indicherà la riscrittura corretta. Nella terza si scriverà sinteticamente perché si tratta di un errore, ossia quale regola grammaticale è stata violata. Nella quarta, infine, si spiegherà perché è stato commesso l’errore.
In tal modo l’alunno non apprenderà solamente la scrittura corretta della parola o della frase o del testo, ma verrà anche a conoscenza del tipo di regola violata e del perché ha commesso l’errore. Avrà così modo di elaborare strategie mentali personali che lo aiuteranno non poco nella fase di revisione del testo.
Nella sottostante tabella riporto una possibile esemplificazione di predetta metodologia. Gli esempi di endemie testuali sono tratti da test d’ingresso somministrati ad inizio anno scolastico ad alunni di classi prime della scuola secondaria di I grado.

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(1) In queste pagine per percezione s’intende la pronta comprensione del significato di un testo.
(2) Cfr. H. G. Gadamer, Verità e metodo, a cura di G. Vattimo, Bompiani, Milano 1983.
(3) Cfr. D. Bertocchi, La lettura, Milella, Lecce 1983.
(4) Per maggiori approfondimenti rimando ai seguenti testi: U. Cardinale, G. Giachino, La lettura, Zanichelli, Bologna 1981 e L. Bellenger, Saper leggere, Editori Riuniti, Roma 1980.
(5) M. A. Cortelazzo, F. Pellegrino, Semplificazione del linguaggio amministrativo. 30 regole per scrivere testi amministrativi chiari, in “Guida agli Enti Locali, n. 20, 25 maggio 2002, pp. XXV-XXXV.
(6) A. Fioritto (a cura di), Manuale di stile. Strumenti per semplificare il linguaggio della amministrazioni pubbliche, Il Mulino, Bologna 1997.
(7) M. A. Cortelazzo, Il Comune scrive chiaro. Come semplificare le comunicazioni al cittadino, Maggioli Editore, Santarcangelo di Romagna (RN) 2005.
(8) Numerosi esempi di errori di questo tipo sono in L. Serianni, Prima lezione di grammatica, Laterza, Roma-Bari 2006.
(9) L’apostrofo dopo Qual, l’accento acuto sulla é, sigillo scritto con due ‘g’, po scritto con l’accento, anziché con l’apostrofo.
(10) L’esempio, a riprova dei numerosi spunti didattici che offrono i fumetti, è tratto da Almanacco Topolino, n. 266 del febbraio 1979.
(11) Il fenomeno della ridondanza strutturale agisce, chiaramente, anche nel caso di testi di maggiore estensione. Nel testo Credo che occorra non abusare di sostanze alcoliche prima di mettersi alla…: si potrebbero causare incidenti, è piuttosto semplice capire che a mancare è la parola guida.
(12) Gli indici sono di varia natura: morfologici (la desinenza -o di albero fa percepire che si tratta di un solo albero), semantici (la parola micio che si parla di un gatto domestico), pragmatici (l’espressione butta la pasta che si usa un registro informale), testuali (la porzione testuale vista la legge che si sta per leggere un testo normativo).
(13) Per evitare che gli alunni accentino i monosillabi atoni, si possono invitare gli studenti a memorizzare il seguente testo: Fa sosta qui, qua o su sto vafusa blu? No, tra tre re. Dividendolo in sillabe, si ottengono dei monosillabi atoni che si potranno ricordare con più facilità.
(14) Per non far commettere agli alunni errori di questo tipo, sarà sufficiente spiegare loro che sulle parole tronche terminanti in ‘a’, ‘e’ aperta, ‘i’, ‘o’, ‘u’ si usa sempre l’accento grave. L’accento acuto si usa solo se la sillaba finale di una parole tronca termina in ‘e’ chiusa. Occorrerà inoltre aggiungere che le parole tronche terminanti in ‘e’ aperta sono pochissime: è, cioè, tè, caffè…

15 aprile 2008