LINGUA STRANIERA
di Angela Lucatorto (1)

Fattori interni durante l’apprendimento di una lingua straniera

Perché avvenga l’acquisizione di una lingua è necessario innanzitutto un organismo che permetta agli apprendenti di acquisire le lingue e di elaborare gli input provenienti dall’esterno: il cervello (2). Serve, poi, un determinato ambiente in cui l’essere umano incontri e senta parlare una determinata lingua, che gli fornisca i dati di cui necessita. Alle volte, però, a parità di input e di ambiente, gli studenti apprendono la lingua con risultati differenti. Gli studiosi hanno fornito varie motivazioni che influenzerebbero l’apprendimento della L2: l’età di un individuo, la personalità, l’ambiente culturale in cui vive come anche le opinioni e lo stato emotivo del discente. Questi stessi elementi sono, però, influenzati da una serie di fattori legati all’abilità e al desiderio di imparare dell’apprendente.

1. Età
Esiste una convinzione secondo la quale gli apprendenti più giovani di L2 imparano meglio degli apprendenti più anziani. Questa tesi è supportata dall’ipotesi di un periodo critico (Penfield e Roberts, 1959; Lenneberg, 1967), secondo il quale durante un determinato arco di anni l’apprendimento della lingua avviene naturalmente e senza sforzi, superato questo periodo, invece, non è possibile ottenere risultati altrettanto soddisfacenti. (3) L’episodio che segue prova la reale esistenza di un legame tra maturazione del bambino e le sue capacità di apprendere una lingua. Genie (4) fu completamente isolata dai genitori, senza alcuna possibilità di sentir parlare qualcuno per ben tredici anni e sette mesi. Quando ciò fu scoperto la bambina dimostrava di non avere capacità linguistiche e i medici si chiesero quanto reale potesse essere l’ipotesi di una riabilitazione visto che aveva superato l’età critica. Curtiss notò che, nonostante avesse imparato qualcosa a distanza di pochi mesi, come il nome degli oggetti che possedeva e qualche verbo, aveva grosse difficoltà con la sintassi:
Ci furono tentativi di insegnarle… enunciati ritualistici, ad esempio come porre specifiche domande, ma questi tentativi fallirono. Genie non riusciva a memorizzare un’interrogativawh-ben formata… (Curtiss 1977, p. 31).
La questione età rimane comunque controversa e ben lungi dall’essere risolta. Esistono, tuttavia, risultati comuni: sembra, infatti, che gli apprendenti adulti abbiano un iniziale vantaggio rispetto ai più giovani, in particolar modo per quanto concerne la grammatica. Questo vantaggio diminuisce nel lungo periodo (5) in cui gli apprendenti più giovani raggiungono quelli più maturi. Sono state avanzate varie ipotesi per spiegare il motivo per cui i bambini imparano inizialmente in modo più lento ottenendo tuttavia risultati migliori nel lungo periodo. Una prima spiegazione è di tipo psicologico. Secondo Krashen (1982) gli adulti utilizzano più spesso il “monitor” che permette loro di riflettere sul linguaggio per poi correggere eventuali errori. Per spiegare il concetto di monitor è necessario fornire innanzitutto una spiegazione dei termini acquisizione e apprendimento date dallo stesso Krashen (1985). L’acquisizione avviene quando una lingua viene imparata in modo inconscio, senza prestare attenzione alle regole grammaticali (questo accade nei bambini che apprendono la L1). L’apprendimento si verifica in modo conscio, ponendo attenzione alla forma e alla grammatica. E’ ciò che accade quando si impara una lingua straniera a scuola dove il docente fornisce la regola in modo esplicito. In questo modo tutte le volte che lo studente produce in lingua straniera la sua attenzione è concentrata non sul contenuto ma sul tempo verbale da utilizzare, sulla preposizione o sull’articolo adatto. A questa distinzione, e in particolare al termine apprendimento, è strettamente legata l’ipotesi del monitor elaborata da Krashen.
Il monitor è quella parte del sistema interno dell’apprendente che pare sia responsabile dell’elaborazione linguistica consapevole. Quando una persona tenta di imparare una regola leggendola da una grammatica o nel corso di una lezione in cui l’insegnante la descrive in modo esplicito, la persona è impegnata nell’apprendimento cosciente della lingua. Tutte le volte che si compie un’elaborazione linguistica consapevole, l’apprendente fa uso del monitor (Dulay, Burt, Krashen; 1985; p. 99, 100).
L’utilizzo del monitor da parte degli apprendenti adulti può costituire un vantaggio nelle prime fasi dell’apprendimento ma non nel lungo periodo. Lo stesso Krashen afferma che il linguaggio imparato sotto l’effetto del monitor non viene realmente acquisito, ma solo appreso; i bambini al contrario, avendo un approccio più inconsapevole alla L2, ottengono risultati simili alla competenza dei parlanti nativi.
Altre spiegazioni sono da cercare tra i fattori affettivi e in particolare nel filtro. Per mezzo di questo sistema interno di elaborazione (Dulay-Burt-Krashen; 1985; p.84) i dati linguistici in entrata vengono selezionati e il filtro si alza e si abbassa in base a fattori quali l’ansia e l’autostima. Tramite il filtro affettivo vengono individuati:
1. Quali modelli della seconda lingua selezionerà l’apprendente;2.Quali parti della lingua saranno prese in considerazione per prime; 3. Quando dovrebbero finire gli sforzi per l’apprendimento della lingua;4.Quanto rapidamente un individuo può imparare una lingua(Dulay-Burt-Krashen; 1985; p.84).
I bambini, ad esempio, avendo un filtro affettivo più basso, hanno meno ansia, sono più disinibiti e, durante l’apprendimento della seconda lingua, ottengono risultati migliori rispetto agli adulti.

2. Motivazione
Le ricerche sull’acquisizione della seconda lingua vedono nella motivazione un fattore chiave nell’apprendimento della L2. Il termine “motivazione” deriva dal latino motus che indica il dirigersi di un soggetto verso un oggetto desiderato: il desiderio implica una spinta dovuta al bisogno di soddisfare una propria esigenza o un obiettivo. Si pensa che più un apprendente è motivato, migliori saranno i risultati. Si tratta, in sostanza,di capire i ‘motivi’ per cui un individuo decide di spendere le proprie energie per imparare un seconda lingua. Tenendo conto dei vari studi effettuati, si possono suddividere le motivazioni come segue:

A questa distinzione se ne sovrappone un’altra tra motivazione intrinseca e motivazione alla riuscita. Nella prima l’essere umano sarebbe naturalmente disposto ad impegnarsi nell’apprendimento, nella seconda motivazione la volontà di apprendere è legata al bisogno di ottenere un successo personale. Tali distinzioni vanno collocate sullo sfondo delle teorie degli studi sulla motivazione.

TEORIA DEL RINFORZO
Questa teoria si poggia sugli aspetti intrinseci della motivazione: un soggetto è portato ad impegnarsi in un’attività (quale l’apprendimento di una lingua) se in passato è stato premiato (con un buon voto, dei complimenti). Tale teoria è espressa da N.E. Miller e J. Dollard:
Il rapporto tra uno stimolo e una risposta può essere rafforzato solo in determinate condizioni. Colui che apprende, deve essere spinto a dare una risposta e ricompensato per aver reagito alla presenza dello stimolo. Questo concetto si può esprimere semplicemente dicendo che, al fine di apprendere, si deve volere qualche cosa, fare qualche cosa, ottenere qualche cosa. In termini più esatti, questi fattori sono pulsione, stimolo, risposta e ricompensa (1941, p. 2).

TEORIA DELLA MOTIVAZIONE INTRINSECA
Secondo tale teoria la motivazione intrinseca nascerebbe da due bisogni fondamentali di conoscenza e successo. Il primo indica una curiosità “epistemica”, la consapevolezza dei limiti delle conoscenze acquisite e la volontà di risolvere le lacune degli schemi consolidati; il secondo è inteso come la consapevolezza della propria competenza. Gli studiosi riconoscono nel bisogno di conoscenza una motivazione primaria che spingerebbe il bambino a voler conoscere l’ambiente per scoprire nuovi schemi di azione e nuove proprietà delle cose. D.E. Berlyne, psicologo canadese, formulò il modello della curiosità di apprendimento e di “epistemic behavior” a seguito di numerosi esperimenti sulla base cerebrale del comportamento di esplorazione. Ciò che porta un soggetto al desiderio di sapere sarebbero elementi di novità dell’ambiente, contraddittori rispetto alle precedenti acquisizioni: queste incongruenze producono un conflitto che il soggetto cerca di risolvere, spinto da una motivazione intrinseca.La curiosità epistemica dà quindi importanza, non solo al ruolo dell’ambiente, ma anche alle caratteristiche degli input che possono dar vita alla curiosità. Riflettere sulle conoscenze pregresse genera curiosità verso nuovi input che possono, tuttavia, portare a ulteriori problemi che richiedono nuove soluzioni, che conducono, a loro volta, a nuove strutture; questo sarebbe il processo che produce obiettivi e motivazioni.

TEORIA DELLA MOTIVAZIONE ALLA RIUSCITA
Secondo tale motivazione la volontà di apprendere non risiederebbe nell’interesse per un argomento, quanto dal desiderio di raggiungere un successo personale, come realizzazione di obiettivi di alto livello rispetto agli standard personali. Atkinson affronta tale teoria negli anni Sessanta, considerando tale motivazione come la risultante di due tendenze opposte che sono entrambe presenti nella persona durante lo svolgimento di un’attività: la tendenza al successo (la volontà di riuscire) e la tendenza a evitare il fallimento (paura dell’insuccesso). Queste tendenze fanno capo a tre fattori:

La tendenza al successo e all’insuccesso hanno caratteristiche differenti. La prima spinge la persona a scegliere compiti di alta difficoltà, con la convinzione della buona riuscita ed è, per questo, legata a emozioni positive quali l’euforia e la soddisfazione. La tendenza a evitare il fallimento spingerebbe gli apprendenti a scegliere compiti molto facili o al contrario troppo difficili cosicché si possa attribuire la causa dell’eventuale fallimento a motivi non personali (mancanza di competence o impegno) ma esterne (la difficoltà del compito). E’ legata a emozioni negative come l’ansia, la paura di non farcela, la rassegnazione. Tutto questo determinerebbe confusione e incapacità di scegliere le giuste strategie durante il compito in quanto l’attenzione è puntata sull’idea del futuro insuccesso e sulla propria incapacità e non sul compito. Per concludere, il giudizio dato per lo svolgimento dell’attività dipende dalle aspirazioni del singolo: un voto quale 6 può essere un fallimento per uno studente capace e abituato ai successi mentre può costituire un successo per chi è abituato al fallimento.

3. Ansietà
Nel momento in cui lo studente si trova nella condizione di dover produrre in lingua straniera, magari davanti al docente o ad una classe, viene colto da una condizione di ansia. Molte sono state le ricerche in questo ambito per capire meglio questo stato d’animo e le conseguenze che può apportare nell’apprendimento della L2. Scovel (1978) ha operato una distinzione tra trait anxiety, state anxiety e situation-specific anxiety. La prima è stata definita come una permanente predisposizione all’essere ansiosi, quindi un aspetto della personalità; la seconda è definita come un’apprensione dovuta ad un momento particolare della vita in risposta ad una situazione specifica; l’ultima consiste in uno stato d’ansia procurato da un tipo di situazione o evento come un esame, un’interrogazione che avviene dinanzi ad una classe, un comizio. Una delle domande che la ricerca si pone è ‘Cosa provoca uno stato d’ansia?’ Dagli studi effettuati emerge che i discenti tendono a diventare ansiosi quando, paragonandosi ad altri apprendenti della classe, si considerano meno abili. Altro fattore di ansia è stato identificato nella relazione dello studente con il docente. Alcuni dei ragazzi presi in esame trovavano minacciose le domande dei docenti (Bailey, 1983; Ellis e Rathbone, 1987). Che rapporto intercorre tra ansietà e competenza comunicativa? Alpert e Haber (1960) distinguono due tipi di ansietà, una facilitativa e una inibitoria. La prima consiste in uno stato d’ansia chespinge il discente a compiere un maggiore sforzo per il desiderio di non sbagliare. Il secondo invece è uno stato d’ansia tale che porta lo studente a ‘raggirare l’ostacolo’, ad evitare lo sbaglio non coinvolgendosi nelle attività, il che porta ovviamente a conseguenze negative sull’acquisizione. Lo stato d’ansia tende però a diminuire man mano che gli studenti diventano più abili nella seconda lingua, mentre tende ad aumentare in seguito ad esperienze negative.

Ansia, Cervello e Memoria
Da dove proviene l’ansia e perché influenza a tal punto l’apprendimento e la memoria? Tutto ciò che vediamo, ascoltiamo, memorizziamo e ricordiamo entra a far parte del complicato meccanismo che è il cervello. Nel corso degli anni molti chirurghi, anatomisti e neurolinguisti si sono posti domande sulla localizzazione del linguaggio nell’encefalo.

Il medico francese Paul Broca, nel 1861, scoprì un’area preposta al linguaggio il cui danneggiamento avrebbe causato afasia. Si tratta della zona infero-posteriore del lobo frontale, nell’emisfero cerebrale sinistro ora meglio conosciuta come area di Broca. Tredici anni dopo un medico tedesco Carl Wernicke confermò l’ipotesi del chirurgo francese. Esaminò pazienti con problemi di comprensione linguistica che non mostravano danninell’area di Broca, ma nel lobo temporale e posteriore sinistro. Questo portò alla conclusione che l’intero emisfero sinistro dell’encefalo fosse di vitale importanza per il linguaggio. (6) E’, infatti, proprio nella zona temporale che si trovano l’ippocampo, preposto al ricordo esplicito e alla comprensione degli schemi percettivi e l’amigdala, archivio della memoria emozionale e quindi depositaria del significato stesso degli eventi. Dall’amigdala (il cui nome deriva da una parola greca che significa mandorla) dipendono tutte le passioni negative quali l’ansia, la paura e lo stress.

In sostanza mentre l’ippocampo fornisce il ricordo particolareggiato di un contesto, l’amigdala ne trattiene, per così dire, il ricordo emozionale.
Ad esempio: l’ippocampo fa sì che si riconosca in un viso quello di un collega, l’amigdala aggiunge a questo un’emozione quale l’antipatia nei suoi riguardi.Essendo l’amigdala un archivio dei ricordi emozionali, confronta, in una situazione simile, l’esperienza che accade nel presente con quanto è accaduto in passato comandando al soggetto in questione precipitosamente di reagire scatenando una reazione ansiosa e impulsiva.

Cos’è, in realtà, lo stress? E’ un ormone steroideche le ghiandole surrenali secernono in condizioni di difficoltà, paura e ansia. L’amigdala, in questa condizione di difficoltà, richiede una produzione maggiore dell’ormone che, tramite il sangue, raggiunge l’encefalo; l’ippocampo, al contrario, tenta di limitare questa produzione. Pensiamo ad esempio ad una situazione quale un’interrogazione o un esame che provoca nel discente un disagio, magari perché costretto a produrre in L2 anzitempo. Prevale, in questo caso, uno stato d’ansia negativo che tende ad innalzare il filtro affettivo dello studente inducendolo ad una scarsa prestazione. Il ricordo di questo insuccesso si ripresenterà ogni qual volta il discente si ritrovi in una situazione simile, scatenando ansia e paura. In sostanza lo studente non è ansioso perché incapace di risolvere un compito o un test, ma è la stessa ansia che glielo impedisce. Mario Cardona ricorda una tipica frase che racchiude quanto detto fin ora pronunciata proprio durante una condizionedi stress: Ce l’ho sulla punta della lingua (2001; p. 39).

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(1) Università degli Studi di Bari
(2) Chomsky parla, ad esempio, di un organismo di acquisizione linguistica definendolo un “organo del linguaggio”. Krashen lo chiama, invece, “organizzatore”, una sorta di “scatola nera”.
(3) Penfield e Roberts (1959), sostengono che il periodo ottimale per l’acquisizione della lingua ricade nei primi dieci anni di vita, nei quali il cervello mantiene la sua plasticità.
(4) Si fa notare che il nome non è quello reale della ragazzina in questione.
(5) Questa ricerca è stata condotta da Snow e Hoefnagel-Höhle (1978). Lo studio riguarda l’acquisizione naturalistica dell’olandese di tre gruppi di apprendenti: bambini di 8-10 anni, adolescenti di 12-15 anni e adulti. Le abilità degli apprendenti furono misurate in tre occasioni diverse(dopo tre mesi, dopo sei mesi e alla fine degli studi). Inizialmente gli adulti e gli adolescenti avevano imparato più dei bambini, tale differenza diminuiva però col passare del tempo, soprattutto nell’ambito della pronuncia.

(6) “Queste immagini mostrano le aree cerebrali (in rosso) che si attivano nel cervello di un soggetto volontario durante un compito di decisione lessicale (il soggetto doveva decidere se le parole che gli venivano mostrate erano esistenti, per esempio "cane", o inesistenti per esempio "mane"). Nell'immagine a sinistra è mostrato l'emisfero di sinistra del soggetto, e la freccia gialla indica l'area di Broca. Altre zone di attivazione si possono vedere nel lobo temporale sinistro. Nell'immagine a destra è mostrata l’attivazione di una regione corrispondente all'area di Broca, stavolta nell'emisfero di destra”. (www.treccani.it)

21 gennaio 2008