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METODOLOGIE E TECNOLOGIE

 Didattica di laboratorio o apprendimento laboratoriale? di Umberto Tenuta

I laboratori o i” banchi a due piazze”?

 

La risposta può venire dalle due prospettive normative tra loro correlate che sono quelle del D.P.R. 275/1999 e della L.53/2003 (Riforma Moratti).

 

LA SCUOLA FORMATIVA E LE UNITÀ DI APPRENDIMENTO

Il D.P.R. 275/1999 assegna alle scuole preminente carattere formativo, nel momento in cui parla di POF¾Piano dell'offerta formativa, di obiettivi formativi, di esperienze formative,di percorsi formativi…

La L.53/2003 parla di personalizzazione educativa e di unità di apprendimento.

La scuola dell'autonomia deve garantire a tutti i singoli alunni il successo formativo, inteso come <<pieno sviluppo della persona umana>> (art. 3, Cost.) ovvero, più correttamente, come piena formazione della persona umana nel rispetto delle identità personali, sociali, culturali e professionali.

A 50 anni dall'entrata in vigore della Carta costituzionale del 1948, si dà finalmente attuazione all'art. 3 che afferma: <<È compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di fatto la libertà e l'eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l'effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all'organizzazione politica, economica e sociale del Paese>> (Art. 3, Cost.).

Il “pieno sviluppo” va ovviamente inteso come “piena formazione”, perché sarebbe contraddittorio con il personalismo costituzionale e soprattutto con i principi dell'uguaglianza che sono propri della democrazia parlare dell’educazione come sviluppo, come venir fuori, come educere di potenzialità genetiche predeterminate. Se è vero CHE le concezioni scientifiche più aggiornate in campo educativo portano a concepire la personalità come la risultante dell'interazione paritetica dei fattori genetici e dei fattori ambientali, d'altra parte non si può non tenere presente che, anche là dove si dovesse optare per una concezione genetistica della formazione della personalità, i fattori ambientali svolgerebbero comunque un ruolo essenziale nel promuoverne il venir fuori.

Alunno è colui che si alimenta e perciò cresce, diventa adulto[1]; senza alimenti non c'è crescita, sviluppo, venir fuori della personalità.

Oggi però sappiamo che se la personalità è il risultato delle sinapsi (<<Tu sei le tue sinapsi. Esse sono chi sei tu>>)[2] e se queste sono dovute anche al caso, soprattutto nei primi tempi della formazione della personalità, non si può disconoscere il grande apporto che le stimolazioni socio-culturali arrecano alla loro costituzione, perché la formazione della personalità si realizza sempre in un contesto socio-culturale del sistema formativo integrato, che vede la famiglia come la prima agenzia formativa, ma poi, accanto ad essa, le altre agenzie, dalla Chiesa e dal gruppo dei pari, alle associazioni, ai mass-media, a Internet ecc.

Se la sociologia dell’educazione ci dice che gli alunni con maggiore difficoltà di apprendimento sono quelli che provengono dalle famiglie dei ceti sociali più bassi, non si può non essere d'accordo con Don Dilani che il buon Dio non fa nascere i cretini nelle case dei poveri[3].

 

SCUOLA E SISTEMA FORMATIVO INTEGRATO

Evidentemente, nell'ambito del sistema formativo integrato, la scuola svolge un ruolo essenziale nella formazione della personalità, in quanto essa si configura come un ambiente artificiale. Come afferma Bruner, la scuola <<è uno speciale tipo di vita, accuratamente programmato al fine di sfruttare al massimo quegli anni ricchi di possibilità formative che caratterizzano lo sviluppo dell’homo sapiens e che distinguono la specie umana dalle altre>>[4].

Diciamo formazione della personalità e non istruzione, perché il compito della scuola non è più quello che nel passato le si attribuiva, sull'onda lunga dell'Illuminismo cartesiano, della enciclopedia dei saperi[5], della razionalità scissa dal corpo, sede delle emozioni, dei sentimenti, dell'affettività[6].

Non per nulla oggi si privilegiano tutte le diverse forme di intelligenza (sette o nove o più che esse siano)[7].

E, quindi, sia nella L. 30/2000 che nella L.53/2003 troviamo la definizione della scuola come sistema educativo di istruzione e di formazione.

Sorvoliamo sulla ridondanza dell’ "educativo" e della "formazione", perché bastava dire sistema di istruzione e di formazione ovvero sistema di istruzione e di educazione oppure, molto più sinteticamente, sistema di istruzione educativa (formativa).

Prendiamo atto che la scuola oggi non può limitarsi ad istruire ma deve soprattutto promuovere la formazione della personalità, per cui si parla di Piano dell'offerta formativa, di obiettivi formativi, di percorsi formativi, processi formativi, di sistemi formativi, crediti formativi, debiti formativi ecc.

 

 Regolamento dell'autonomia scolastica

Il Regolamento dell'autonomia scolastica fra quattro affermazioni significative:

1) il successo formativo deve essere assicurato a tutti gli alunni;

2) le istituzioni scolastiche debbono realizzare il miglioramento dei processi di insegnamento e di apprendimento;

3) le istituzioni scolastiche debbono valorizzare le tecnologie educative e innovative;

4) le istituzioni scolastiche debbono riconoscere e valorizzare le diversità.

 

Legge 28 marzo 2003, n. 53

Nelle Regolamento dell'autonomia scolastica sono gettate le basi della Riforma di cui alla L.53/2003, i cui punti salienti sono:

a) la personalizzazione educativa;

b) le unità di apprendimento;

c) la didattica laboratoriale.

Innanzitutto, la personalizzazione educativa, cioè il rispetto delle diversità.

Personalizzare i processi formativi significa commisurarli alle caratteristiche personali dei singoli alunni che certamente la lezione collettiva non può assicurare, in quanto per sua natura è uniforme negli obiettivi, negli strumenti didattici, nei tempi ecc.

 

Personalizzazione educativa e unità di apprendimento

Invece la personalizzazione educativa può essere resa possibile dalle Unità di apprendimento.

Nelle indicazioni nazionali si ritrova la seguente definizione delle unità di apprendimento:

<<Le Unità di Apprendimento, individuali, di gruppi di livello, di compito o elettivi oppure di gruppo classe, sono costituite dalla progettazione:

a) di uno o più obiettivi formativi tra loro integrati (definiti anche con i relativi standard di apprendimento, riferiti alle conoscenze e alle abilità coinvolte);

b) delle attività educative e didattiche unitarie, dei metodi, delle soluzioni organizzative ritenute necessarie per concretizzare gli obiettivi formativi formulati;

c) delle modalità con cui verificare sia i livelli delle conoscenze e delle abilità acquisite, sia se e quanto tali conoscenze e abilità si sono trasformate in competenze personali di ciascuno.

Ogni istituzione scolastica, o ogni gruppo docente, deciderà il grado di analiticità di questa progettazione delle Unità di Apprendimento>>.

<<Il percorso educativo della Scuola Primaria, nella prospettiva della maturazione del Profilo educativo, culturale e professionale dello studente alla conclusione del I ciclo dell’istruzione, utilizza gli obiettivi specifici di apprendimento indicati nelle tabelle allegate per progettare Unità di Apprendimento.

Queste partono da obiettivi formativi adatti e significativi per i singoli allievi, definiti anche con i relativi standard di apprendimento, si sviluppano mediante appositi percorsi di metodo e di contenuto e valutano, alla fine, sia il livello delle conoscenze e delle abilità acquisite, sia se e quanto esse abbiano maturato le competenze personali di ciascun allievo (art. 8 del Dpr. 275/99)>>.

 

DAGLI obiettivi specifici di apprendimento AGLI OBIETTIVI FORMATIVI ADATTI E SIGNIFICATIVI

Innanzitutto la personalizzazione degli obiettivi specifici di apprendimento in obiettivi formativi adatti e significativi.

Al riguardo, occorre tener presente che la personalizzazione riguarda tutti gli obiettivi specifici di apprendimento.

In merito, è scontato che siano personalizzati gli obiettivi specifici di apprendimento della Quota opzionale, ma anche gli obiettivi specifici di apprendimento della Quota riservata alle singole istituzioni scolastiche dovrebbero essere modulati, non tanto sulle esigenze del contesto socio-culturale, quanto sulle caratteristiche personali dei singoli alunni, nella prospettiva appunto della personalizzazione educativa, in quanto le esigenze del contesto socio-culturale sono previste dalla Quota riservata alle regioni.

Tuttavia, anche gli obiettivi specifici di apprendimento della Quota regionale e della stessa Quota nazionale dovrebbero essere personalizzati, in quanto le unità di apprendimento sono costituite da obiettivi formativi adatti e significativi per i singoli alunni.

Gli obiettivi specifici di apprendimento nazionali e regionali debbono essere resi adatti e significativi per ogni alunno.

In effetti:

a) per quanto attiene alla Quota nazionale, alla Quota regionale e alla Quota riservata alle istituzioni scolastiche si opera l'adattamento degli obiettivi specifici di apprendimento alle caratteristiche personali dei singoli alunni;

b) per quanto attiene alla Quota opzionale la loro scelta viene addirittura operata dai singoli alunni.

Personalizzare gli obiettivi specifici di apprendimento assume rilevanza sia sul piano del riconoscimento e della valorizzazione delle diversità personali ( <<Le istituzioni scolastiche, nel rispetto della libertà di insegnamento, della libertà di scelta educativa delle famiglie e delle finalità generali del sistema, a norma dell'articolo 8 concretizzano gli obiettivi nazionali in percorsi formativi funzionali alla realizzazione del diritto ad apprendere e alla crescita educativa di tutti gli alunni, riconoscono e valorizzano le diversità, promuovono le potenzialità di ciascuno adottando tutte le iniziative utili al raggiungimento del successo formativo>> (Art. 4, D.P.R. 275/1999), sia sul piano metodologico-didattico, in quanto tali obiettivi debbono risultare adatti e significativi per i singoli alunni.

L'adattamento e la significatività assumono valenza non solo sul piano delle finalità formative, ma anche sul piano metodologico-didattico.

Sul piano delle finalità, l'adattamento degli obiettivi specifici di apprendimento della Quota nazionale, della Quota regionale e della Quota riservata alle singole istituzioni scolastiche e l'opzione per gli obiettivi specifici della Quota aggiuntiva assumono valenza anche sul piano dell'orientamento.

Tuttavia, le unità di apprendimento assumono preminente valenza sul piano metodologico-didattico.

 

DALLE UNITà DIDATTICHE ALLE UNITÀ DI APPRENDIMENTO

Con le unità di apprendimento si ha il superamento delle unità didattiche e dei moduli didattici. Le unità di apprendimento si riferiscono, non all'attività di insegnamento dei docenti, ma all'attività di apprendimento degli alunni.

La portata innovativa delle unità di apprendimento sta proprio nell'aver spostato l’accento dall'attività didattica del docente all'attività di apprendimento dei singoli alunni.

Il cuore delle unità di apprendimento è rappresentato, sia dell'adeguamento degli obiettivi specifici da trasformare in obiettivi formativi adatti e significativi per i singoli alunni, sia e soprattutto nei processi apprenditivi, negli itinerari di apprendimento, nelle attività che gli alunni svolgono per costruire/scoprire/inventare i concetti le, le idee, le teorie.

Alla scuola della lezione collettiva, nella quale l'insegnante fa lezione e gli alunni stanno ad ascoltare (<<Sappiamo che un bimbo impara toccando, mettendo in bocca, esplorando. Ma improvvisamente quando un bambino va scuola, l'imparare diventa uno stare seduti ad ascoltare>>[8]), si sostituisce la scuola intesa come ambiente di apprendimento[9], come laboratorio di apprendimento[10].

Le indicazione nazionali prevedono espressamente un certo numero di laboratori, ma precisano che tutta l'attività scolastica può assumere carattere laboratoriale (<<l’autonomia delle istituzioni scolastiche implica, inoltre, l’opportunità di organizzare le attività educative e didattiche obbligatorie sia per attività frontali, sia per Laboratori…>>)[11].

Evidentemente c'è stata una prudenza nell'evitare di rendere drastico il passaggio dalla lezione collettiva alla scuola come ambiente di apprendimento, espressione questa che peraltro si ritrovava già nei Programmi didattici degli ultimi 50 anni e, in particolare, espressamente nei Programmi didattici del 1985 per la scuola primaria.

Nell'ultimo secolo è andata maturando la consapevolezza della centralità degli alunni nei processi di apprendimento. Al riguardo, un significato particolare assume l'Attivismo pedagogico[12] che si è tradotto nel Movimento delle scuole nuove, ciascuna delle quali ha privilegiato l'attività di scoperta, di invenzione, di costruzione delle conoscenze da parte dei singoli alunni, attraverso il lavoro di gruppo e il lavoro individuale e mediante l'utilizzazione di adeguati materiali didattici[13].

Peraltro, proprio in Italia, abbiamo avuto forse le esperienza più significative in tale prospettiva , in particolare con le Scuole materne delle sorelle Agazzi[14] e soprattutto con le Case dei bambini della Montessori[15] che abolivano anche nominalmente la figura del docente e la sostituivano con quella della direttrice, cioè dalla docente che doveva predisporre gli ambienti di apprendimento, utilizzando appositi di materiali didattici strutturati, perché i singoli alunni potessero scoprire/inventare/costruire i concetti, le procedure, le teorie e, nel contempo, sviluppare le proprie capacità, abilità, competenze.

In ordine alle unità di apprendimento, è quanto mai opportuno evidenziare che sostituendo la lezione collettiva con le attività di apprendimento:

a) si rende più efficace l'apprendimento;

b) si possono personalizzare i percorsi apprenditivi;

c) si promuove, non solo l'acquisizione di conoscenze (sapere), ma anche la formazione delle competenze in termini di capacità e di atteggiamenti.

Già nel passato si è parlato di istruzione educativa, volendo significare che attraverso l'apprendimento del sapere si persegue anche la formazione delle capacità e degli atteggiamenti.

È forse quest'ultimo l'aspetto più significativo delle unità di apprendimento, nel senso che la scuola del XXI secolo non può essere più la scuola dell'istruzione, stante il rapido accrescimento dei saperi e soprattutto la loro rapida obsolescenza, ma deve configurarsi come scuola formativa.

Era problematico che l'istruzione acquisita attraverso la lezione collettiva diventasse istruzione formativa: ascoltare e memorizzare le conoscenze non significa che esse portano all'acquisizione di competenze (capacità, abilità).

Si possono apprendere le parole di una lingua, ma questo non significa che si è acquisita la capacità di saperle utilizzare nel discorso: a livello elementarissino, quale docente di scuola primaria non ha vissuto le difficoltà del metodo fonico nell’apprendimento del leggere, nel quale, appresi i singoli fonemi, si avverte la grande difficoltà che i bambini incontrano nel collegarli nelle parole (la conoscenza del fonema S e del fonemi I dovrebbe portare alla capacità di unirli nella parola si, ma ciò non sempre avviene).

La conoscenza dei punti cardinali non porta sempre alla capacità di orientarsi.

Se le conoscenze, almeno quelle essenziali, che nel nostro secolo vanno incontro a rapida obsolescenza, sono necessarie, tuttavia non bastano.

Occorre acquisire le capacità e le capacità si acquisiscono attraverso i processi attivi della riscoperta, della invenzione, della costruzione dei saperi.

Impegnati a scoprire i concetti di perimetro e del suo calcolo, si forma la capacità di misurare.

In tal senso, nelle indicazioni nazionali, accanto ai saperi, si ritrovano le abilità (conoscenze e abilità).

La costruzione, lo sviluppo, la formazione delle capacità si attua attraverso l’apprendimento attivo, non certamente attraverso la lezione espositiva, nella quale gli alunni restano quasi sempre passivi.

Vero è che pure nella lezione espositiva gli alunni possono anche mettere in moto anche i loro poteri mentali, nello sforzo di comprenderli, oltre che di memorizzarli.

Ma questo avviene perché, per capire le conoscenze, gli alunni debbono impegnarsi a scoprirle.

In effetti, tutto ciò che impariamo, per essere compreso, deve essere riscoperto.

La concezione della lezione collettiva come trasmissione dei saperi, come esposizione, presentazione, dimostrazione perché vadano a imprimersi nella mente degli alunni, viene di fatto superata dall'impegno personale dei singoli alunni che, di propria iniziativa, mettono in moto i loro poteri mentali per scoprire i concetti, per costruirli, per inventarli.

L’istruzione si trasforma in istruzione formativa.

Evidentemente, ciò risulta più agevole quando alla lezione espositiva si sostituiscono i processi di apprendimento e questo si realizza nella forma del problem solving e del cooperative learning che dovrebbero essere gli strumenti apprenditivi da privilegiare nelle unità di apprendimento.

Al riguardo, però, il carattere formativo che le unità di apprendimento assumono, attivando i poteri mentali degli alunni, si concretizza, non solo nell'acquisizione delle conoscenze, ma anche e soprattutto nell’acquisizione delle capacità (abilità, competenze)  e nella maturazione di atteggiamenti, cioè di interessi, motivazione, predilezioni.

Si è sempre detto che la scuola tradizionale era una scuola passiva, perché attivo era soprattutto il docente che presentava il sapere, lo esponeva, lo spiegava, mentre agli alunni si richiedeva la grande virtù di stare seduti ad ascoltare, a vedere, ad osservare, tanto le conoscenze esposte dal docente si andavano ad imprimere nelle loro menti[16]. Ciò che importava era l'acquisizione delle conoscenze, la loro memorizzazione, il loro immagazzinamento nella memoria.

La scuola del passato era la scuola del sapere, delle conoscenze, dell'enciclopedia dei saperi, perché è noto che la scuola moderna è figlia dell'Illuminismo cartesiano che si è espresso nella Enciclopedia francese[17]. Ora, nel momento in cui le conoscenze e le capacità debbono essere scoperte, inventate, costruite dagli alunni, si richiede quella che Bruner chiama la <<volontà di apprendere>> (curiosità, bisogno di identificazione, bisogno di competenza,bisogno di reciprocanza) che in altra sede abbiamo sintetizzato nel termine atteggiamenti[18], da intendere appunto come interessi, predilezioni, motivazioni .

Per apprendere a scuola e per continuare ad apprendere per tutto il corso della vita occorre maturare la volontà di apprendere, le motivazioni, gli interessi (atteggiamenti)[19].

Attraverso le unità di apprendimento si realizza l'acquisizione, non solo delle conoscenze (sapere) ma anche delle capacità (saper fare) e degli atteggiamenti (saper essere)[20].

Evidentemente, il passaggio dalla lezione collettiva alle unità di apprendimento comporta che la scuola si trasformi anche nella sua struttura. Non bastano più i banchi allineati, la cattedra, la parola del docente e gli strumenti con i quali esporre, presentare, illustrare i concetti. La scuola si deve trasformare in ambiente di apprendimento, in laboratorio di apprendimento.

Ma non si tratta di aggiungere qualche laboratorio alla lezione collettiva che si svolge nelle aule: occorre che l'attività educativa e didattica assuma sempre carattere laboratoriale.

Perché gli alunni possano scoprire, inventare, costruire i concetti, è necessario che, più degli appositi laboratori, la scuola assuma carattere laboratoriale anche nelle aule: la didattica assume preminente carattere laboratoriale (Learning by doing)[21]: si apprende attraverso il fare. Non si insegna ma si fa matematica, non si insegna ma si fa geografia, non si insegna ma si fa storia...

Ma il fare matematica, il fare storia, il fare geografia.. ha bisogno di adeguate tecnologie: le case dei bambini della Montessori erano dotate di appositi materiali.

Gli alunni apprendono, non tanto attraverso la parola orale e scritta del docente, quanto attraverso l'utilizzazione di appositi materiali che possono essere materiali concreti, strutturati o non, materiali virtuali, materiali iconici e materiali simbolici. Se nella scuola della lezione collettiva il docente esponeva, presentava, illustrava, mostrava e dimostrava, nella scuola delle unità di apprendimento la didattica o, meglio, le attività di apprendimento assumono carattere laboratoriale, in quanto la scuola si configura come ambiente di apprendimento, come laboratorio di apprendimento. E nel laboratorio di apprendimento le parole del docente non bastano, così come non bastano i testi scritti. Gli alunni hanno bisogno dei materiali concreti, virtuali, iconici e simbolici, con i quali operare per costruire, inventare, scoprire i concetti, le idee, le teorie.

Piaget afferma che <<L'intelligenza è un sistema di operazioni... L'operazione non è altro che azione: un'azione reale, ma interiorizzata, divenuta reversibile. Perché il bambino giunga a combinare delle opera­zioni, si tratti di operazioni numeriche o di operazioni spaziali, è ne­ces­sario che abbia manipolato, è necessario che abbia agito, sperimentato non solo su disegni ma su un materiale reale, su oggetti fisici>>[22].

Così il Bruner sintetizza questo itinerario: <<All'inizio il mondo del fanciullo è noto a lui principalmente attra­ver­so le azioni abituali, che egli usa, per affrontarlo. Successivamente si aggiunge una tecnica di rappresentazione attraver­so l'immagine, che è relativamente libera dall'azione. Gradualmente si aggiunge un nuovo e potente metodo di tradurre azioni ed immagini nel linguaggio che favorisce un terzo sistema di rappresenta­zione>>[23].

Peraltro il Bruner precisa: <<Se è vero che l'abituale decorso dello sviluppo intellettuale procede dalla rappresentazione attiva, attraverso quella iconica, alla rappresentazione simbolica della realtà, è probabile che la migliore progressione possibile seguirà la stessa direzione>>[24].

Quindi, innanzitutto, occorrono i materiali concreti comuni (come le cianfrusaglie agazziane) ed i materiali strutturati (come i materiali montessoriani).

Poi occorrono i materiali virtuali, gli oggetti virtuali, da manipolare come gli oggetti concreti[25]: gli ipertesti e gli ipermedia non bastano ancora.

Solo in una terza fase si può ricorrere a materiali iconici, alle immagini, anche digitali.

Infine, si perviene all'uso dei materiali simbolici, soprattutto nella forma della scrittura. L'uomo è un essere simbolico e la sua cultura è espressa soprattutto attraverso i simboli[26].

Ma il passaggio dalle operazioni con i materiali concreti alle operazioni con i materiali simbolici deve essere graduale, partendo dalle operazioni con i materiali, prima concreti, per poi passare agli oggetti virtuali e molto gradualmente ai materiali iconici e infine ai materiali simbolici.

La didattica ovvero l’apprendimento laboratoriale segue lo stesso itinerario del pensiero umano:

oggetti concreti - oggetti virtuali - oggetti iconici - oggetti simbolici.

E questo in ogni grado di scuola.

È chiaro che gli oggetti concreti necessitano soprattutto nella scuola dell'infanzia e nella scuola primaria, ma nelle stesse scuole si può fare ricorso anche agli oggetti virtuali, seppure con molta gradualità.

Di essi non si può fare a meno nemmeno nelle scuole secondarie, anche se in queste si dovrebbe poter far leva sulle esperienze già realizzate nei precedenti ordini di scuola, se la continuità educativa non rimane uno slogan, ma tra i diversi ordini di scuola si realizza una effettiva continuità negli apprendimenti di disciplinari.

Una parola, infine, sugli appositi laboratori previsti dalle indicazioni nazionali: nel momento in cui la didattica assume sempre carattere laboratoriale, non v’è bisogno di appositi laboratori, così come non vi è bisogno di un laboratorio di informatica se le scuole sono dotate dei banchi a due piazze attraverso il ricorso ai kit mobili costituiti da dieci/dodici notebook wireless[27] che si possono trasferire da un’aula all'altra.

A proposito, però, occorre precisare che l'informatica cambia la scuola se è costituita innanzitutto da oggetti virtuali e solo in un secondo momento da oggetti ipermediali.

Di questa esigenza sembra che oggi ci si sia dimenticati nel momento in cui si privilegia la ipermedialità , nonostante la lezione di Umberto Eco[28].

Potremmo fare lo stesso discorso per gli altri laboratori, compresi i LARSA: le attività di recupero sono parte integrante delle normali unità di apprendimento, le quali debbono prevedere un momento di verifica e successivamente le eventuali attività di recupero per gli alunni che non hanno appreso e, in contemporanea, attività di approfondimento e di arricchimento per gli altri alunni.

Analoghi discorsi potremo fare per i laboratori di progettazione, in quanto si progetta ogni attività disciplinare e interdisciplinare, per i laboratori di attività espressiva e di educazione all'immagine, nel momento in cui queste si realizzano in forma laboratoriale.

Potrebbero restare forse i laboratori di informatica e di attività motoria. Ma anche l'informatica dovrebbe essere appresa, non come una attività a sé stante ma in stretto riferimento agli apprendimenti disciplinari.

Di un solo laboratorio certamente non si può fare a meno, come purtroppo oggi avviene, ed è quello delle attività motorie e sportive, che però esistono, anche se purtroppo sono spesso largamente non utilizzati.

 

BIBLIOGRAFIA

Nella RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA, RUBRICA RIFORMA (www.rivistadidattica.com):

·                   UMBERTO TENUTA, Laboratori

·                   UMBERTO TENUTA, Laboratori e didattica

·                   UMBERTO TENUTA,, Didattica multimediale─ geografia

·                   UMBERTO TENUTA,  Didattica multimediale - storia    

·                   UMBERTO TENUTA, Didattica multimediale - insegnamento/apprendimento matematico e scientifico

·                   UMBERTO TENUTA, Didattica multimediale - introduzione

·                   UMBERTO TENUTA, Didattica multimediale –lingua italiana

·                   Umberto Tenuta, Unita’ di apprendimento: come realizzarle?  

·                   Umberto Tenuta, Unita' di apprendimento e creativita' didattica

·                   Umberto Tenuta, Unità di apprendimento e loro articolazione

·                   Umberto Tenuta, Unita' di apprendimento. modello b

·                   Umberto Tenuta, Unità di apprendimento: progettare unità di apprendimento

·                   Umberto Tenuta, Unita' di apprendimento: schema 

 

RIVISTE DIGITALI

RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA ( www.rivistadidattica.com)

Metodologia e didattica:  http://www.edscuola.it/archivio/didattica/

AMBIENTI VIRTUALI DI APPRENDIMENTO: www.disced.unisa.it/ava/index.htm