METODOLOGIE E TECNOLOGIE

UNITÀ DIDATTICHE E UNITÀ DI APPRENDIMENTO
di Umberto Tenuta

Le unità di apprendimento come ultima ancora di salvezza della scuola

In sostituzione delle unità didattiche i decreti legislativi conseguenti alla L.53/2003 hanno introdotto sul piano normativo le unità di apprendimento che però trovano il loro fondamento nel discorso socio-psico-pedagogico degli ultimi tre secoli, almeno a cominciare dal Rousseau per arrivare alla Montessori ed all’Attivismo pedagogico (1) che si è sviluppato in Europa e nei paesi anglosassoni sul finire del secolo XIX e l’inizio del secolo XX.
Cosa rappresentano le unità di apprendimento se non lo spostamento dalla lezione dei docenti ai processi di apprendimento degli alunni?

In effetti, anche la lezione, il far lezione, l’insegnare del docente presuppongono, prevedono, intendono favorire l’apprendere, l’attività di apprendimento da parte degli alunni.

Il docente che spiega il teorema di Pitagora lo fa nell’intento che gli alunni capiscano che il quadrato costruito sull'ipotenusa à equivalente alla somma dei quadrati costruiti sui due cateti:

c2 =a2 + b2

Dalla predetta equivalenza derivano poi le equivalenze inverse:

c2 - a2 = b2

c2 - b2 = a2

Come fa il docente a far capire tutto questo agli alunni nella lezione espositiva?

La prima soluzione consiste nel dare le definizioni:

  • il quadrato costruito sull’ipotenusa è equivalente alla somma dei quadrati costruiti sui due cateti;
  • il quadrato costruito su un cateto rappresenta la differenza tra il quadrato costruito sull’ipotenusa ed il quadrato costruito sull’altro cateto.

Gli alunni ricordano le predette regole e le applicano. Ma molto probabilmente non hanno capito granché e utilizzano meccanicamente le regole.
La seconda soluzione consiste nel mostrare le equivalenze anche con l’uso di quadratini di plastica, di legno, di cartone ecc.
Si può verificare che gli alunni comprendano già nella prima ipotesi, altri nella seconda, altri nella terza, ma alcuni alunni non comprenderanno in nessuna delle tre ipotesi.
Da queste constatazioni nasce l’esigenza di tenere presenti i tre livelli della rappresentazione secondo il Piaget (2) e secondo il Bruner (3), del quale è opportuno ricordare la seguente conclusione: <<Se è vero che l'abituale decorso dello sviluppo intellettuale procede dalla rappresentazione attiva, attraverso quella iconica, alla rappresentazione simbolica della realtà, è probabile che la migliore progressione possibile seguirà la stessa direzione>> (4). Al riguardo, occorre precisare che ora alle tre rappresentazioni piagettiane e bruneriane si aggiunge una quarta rappresentazione, che è la rappresentazione virtuale (5).
È appena il caso di evidenziare che le quattro fasi della rappresentazione sono quelle seguite dai singoli soggetti, dai singoli alunni, da coloro che apprendono.
Pertanto, risulta contrario ai processi psicologici naturali che sia il docente ad eseguire le esperienze, e non invece i singoli alunni, magari operando in gruppo (cooperative learning) (6).
Le unità di apprendimento pongono l’accento sulle operazioni che debbono effettuare gli alunni: i singoli alunni non possono apprendere se non eseguono le predette operazioni!
Dal che consegue che sono i singoli alunni a dover operare, ai vari livelli, a cominciare da quello concreto.
Ovviamente, dal fare concreto si passa gradualmente a quello virtuale, a quello iconico e infine a quello simbolico.
Pertanto, siccome oggi le rappresentazioni non sono più tre ma quattro, in quanto si aggiunge quella virtuale, l'itinerario da seguire è il seguente:

1) operazioni concrete, con materiali comuni e/o strutturati ovvero, meglio, sia con materiali comuni che con materiali strutturati;
2) operazioni con materiali virtuali, con oggetti virtuali (7);
3) operazioni con materiali iconici (immagini, fotografiecc.);
4) operazioni con materiali simbolici.

Realizzare un’ unità di apprendimento secondo la predetta sequenza è molto più laborioso che utilizzare la lezione espositiva, anche quando in essa il docente si avvale di materiali concreti (8), virtuali, iconici, simbolici.
Certamente, la lezione espositiva è più rapida, ma molto probabilmente è meno efficace.
Evidentemente, impegnare gli alunni nell’esecuzione delle operazioni è molto più laborioso e richiede tempi più lunghi, ma offre maggiore garanzia che l'apprendimento si realizzi.
Perciò, con le unità di apprendimento occorre trasformare l'aula da luogo della lezione espositiva, nella quale, come dice il Dienes, il docente pontifica in posizione di potere centrale (9), in luogo di apprendimento attraverso il lavoro di gruppo degli alunni: <<Dovrà essere abolito quasi completamente l'at­tuale metodo di insegnamento in classe dove l'inse­gnante pontifica, in posizione di potere centrale, e dovrà essere sostituito con lo studio individuale ed a piccoli gruppi, usando mate­riale concreto ed istruzioni scritte, con l'insegnante che agisce come guida e consigliere>> (10).

A proposito Clayton scrive: <<si può tracciare il seguente modello dell'attività dell'insegnante: Egli:
1. determina i risultati auspicati;
2. esamina lo scolaro e valuta il suo livello effettivo di apprendimento;
3. specifica gli obiettivi dell'insegnamento alla luce dei punti 1) e 2);
4. seleziona le informazioni, i temi di studio e mette a punto i metodi;
5. impegna lo scolaro in attività che presume lo portino all'apprendimento;
6. dirige e guida le attività di apprendimento;
7. crea situazioni che permettano di utilizzare gli apprendimenti acquisiti;
8. valuta i risultati del processo>>
(11).

Evidentemente, questo modo di procedere è molto più impegnativo per i docenti.
Il problema più grave riguarda il reperimento dei materiali concreti, comuni e strutturati, e dei materiali virtuali. È più agevole reperire i materiali iconici e simbolici.
Questo modo di procedere non è nuovo, perché sin dal 1907 veniva realizzato a Roma nelle Case dei bambini, con materiali strutturati, da Maria Montessori (12) e sin dal 1895 a Mompiano (Brescia), nelle scuole materne, con materiali comuni (cianfrusaglie agazziane) (13).
Seguire le quattro tappe può non essere sempre necessario per tutti gli alunni ma per alcuni è indispensabile. Comunque, offre maggiori garanzie per tutti gli alunni.
Certamente, lo si ribadisce, costa più lavoro ai docenti che debbono, non solo programmate le unità di apprendimento, distintamente per i singoli alunni, anche se per gruppi più o meno numerosi, può andare bene lo stesso livello di rappresentazione (concreta, virtuale, iconica, simbolica). In effetti, l’apprendimento è un processo che dipende dai livelli di sviluppo e di apprendimento, dai ritmi e dagli stili apprenditivi dei singoli alunni che di solito sono diversi ma possono essere anche omogenei per l’intera scolaresca.
Tuttavia, se l'intervento della scuola è intenzionale e sistematico e se esso non può venir meno al raggiungimento degli obiettivi formativi nemmeno per un solo alunno, allora la fretta non può essere di casa nella scuola.
Certo, vale il motto latino "festina lente", affrettati lentamente: però tanto quanto basta a che ogni alunno possa seguire il suo personale percorso di apprendimento.
La campanella non suona alla stessa ora per tutti gli alunni nella scuola delle unità di apprendimento, che però è la scuola del successo formativo dei singoli alunni, nessuno escluso, nemmeno quelli diversamente abili.
I docenti non possono continuare a consentire che alcuni alunni non apprendano e non comprendano, se è vero, come è vero, che ogni alunno è destinato ad essere un successo ed il mondo è destinato ad accogliere questo successo, come sta scritto nel rapporto Faure (14).
Già Don Milani affermava che la scuola non può perdere nessuno dei suoi alunni, soprattutto se non sono figli del dottore.
Però, questo è un impegno così gravoso che all'inizio del XX secolo Hellen Key scriveva: la scuola non cambia se ogni docente non vede in ciascuno dei suoi alunni il figlio del principe (15).
Con le unità di apprendimento il comeniano “tutto a tutti” diventa il bruneriano “tutto può essere insegnato a tutti in una forma onesta”.
Pertanto, la nuova scuola, la scuola delle unità di apprendimento, è la scuola che finalmente garantisce il successo formativo e lo garantisce a tutti i singoli alunni. La nuova scuola, infatti, crea situazione “oneste” di apprendimento per tutti i singoli alunni, risulta personalizzata e rispondente ai criteri della più aggiornata ricerca sociopsicopedagogica.
Ma sostituire il metodo della lezione con quello delle unità di apprendimento é impresa immane, perché, come già nel 1882 scriveva il Gabelli (16), cambiare il metodo di insegnamento è un po' come cambiare la testa delle persone, e le teste non si cambiano facilmente!
Noi ci stiamo provando, con i nostri libri (17), ma soprattutto con i nostri articoli pubblicati sulle più importanti riviste e in particolare sulle riviste digitali, perché intendiamo parlare a tutti, soprattutto ai genitori, i quali hanno il diritto di sapere che la scuola può assicurare il successo formativo anche ai loro figli, seppure non siano i figli del dottore!(18) Certamente, noi abbiamo fatto una scelta ideologica: non riteniamo che possano apprendere solo i figli delle classi medio-alte, ma ogni figlio di donna, perché l'educazione è un diritto di ogni cucciolo d’uomo, in quanto uomini si diventa solo attraverso l’educazione, come scriveva Kant (19).
E, se l'educazione è un diritto di ogni figlio di donna, quale che sia la sua classe sociale di appartenenza, allora la scuola, se vuole assicurare questo diritto, deve cambiare.

È dovere ineludibile di ogni dirigente scolastico, di ogni docente, di ogni operatore scolastico realizzare la nuova scuola, la scuola che non fa più affidamento esclusivo sulla lezione ma privilegia le unità di apprendimento, avvalendosi delle metodologie più aggiornate, quali il problem solving (20) ed il cooperative learning.

La scuola dei banchi biposti, allineati come nella cattedrale medievale, dalla quale la scuola è nata, sta per morire (21), sostituita dalla scuola a classi aperte (22).

Ma la scuola non può morire, perché non bastano le agenzie educative informali per garantire il processo della piena formazione della persona umana che la Costituzione repubblicana garantisce (<<pieno sviluppo della persona umana>>) (Art. 3, Cost. 1948),.

Né le attività integrative, nè gli insegnamenti speciali degli anni '80, né le scuole aperte promosse dalla Regione Campania per gli anni scolastici 200/2006 e 2006/2007 possono sostituire la scuola, in quanto, come afferma il Bruner, <<a scuola è l'ingresso nella vita della ragione. È, certamente, vita essa stessa, e non mera preparazione alla vita; tuttavia è uno speciale tipo di vita, accuratamente programmato al fine di sfruttare al massimo quegli anni ricchi di possibilità formative che caratterizzano lo sviluppo dell'homo sapiens e che distinguono la specie umana dalle altre>> (23).

Progettate e realizzare le unità di apprendimento è lo strumento privilegiato per creare la scuola del diritto all'educazione, che è diritto di ogni figlio di donna, di ogni cucciolo d'uomo.

Noi invitiamo i genitori ad avvalersi del diritto loro riconosciuto dalla L. 30/2000 e dalla L. 53/2003 ad impegnarsi a cooperare con la scuola (24) perché la normativa sull'autonomia, sulle unità di apprendimento e sui piani formativi personalizzati possa avere finalmente attuazione in tutte le scuole e non ci si attardi ancora, solo nella scuola, nell'utilizzazione di metodologie educative obsolete, di cui massima espressione è la lezione espositiva, anche quando essa si avvale delle più moderne tecnologie educative.
Non sono gli ipertesti e gli ipermedia, e non è la formazione a distanza (FAD), quando essa si pone come una riedizione della lezione espositiva, a cambiare la scuola.
La scuola cambierà quando si sostituiranno alle lezioni espositive, anche empiriocentriche (25), le unità di apprendimento, rispettose dei livelli di sviluppo e di apprendimento, dei ritmi e degli stili apprenditivi, delle motivazioni dei singoli alunni, che si impegnano a lavorare in gruppo, secondo la metodologia del cooperative learning e utilizzando le più aggiornate tecnologie educative informatiche che, come afferma Umberto Eco, ancora non esistono (26).

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(1) In merito cfr.: MENCARELLI M., Il discorso pedagogico del nostro secolo, La Scuola, Brescia, 1970; ROMANINI L., Il movimento pedagogico all’estero (vol. I - Le idee; vol. II - Le esperienze), La Scuola, Brescia, 1955; BINI G., La pedagogia attivistica in Italia, Editori Riuniti, Roma, 1971. (2) <<L'intelligenza è un sistema di operazioni... L'operazione non è altro che azione: un'azione reale, ma interiorizzata, divenuta reversibile. Perché il bambino giunga a combinare delle operazioni, si tratti di operazioni numeriche o di operazioni spaziali, è necessario che abbia manipolato, è necessario che abbia agito, sperimentato non solo su disegni ma su un materiale reale, su oggetti fisici>>(PIAGET J., Avviamento al calcolo, La Nuova Italia, Firenze, 1956, p. 31).
(3) <<All'inizio il mondo del fanciullo è noto a lui principalmente attraverso le azioni abituali, che egli usa, per affrontarlo. Successivamente si aggiunge una tecnica di rappresentazione attraverso l'immagine, che è relativamente libera dall'azione. Gradualmente si aggiunge un nuovo e potente metodo di tradurre azioni ed immagini nel linguaggio che favorisce un terzo sistema di rappresentazione>>( BRUNER J.S., Studi sullo sviluppo cognitivo, Armando, Roma, 1967, p. 7).
(4) BRUNER J.S.,Verso una teoria dell'istruzione, Armando, Roma, 1967, p. 85.
(5) In merito cfr. TENUTA U.Quarta rappresentazione, in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: www.rivistadidattica.com
(6) In merito al cooperative learning, cfr. PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCERMAGLIO C., Discutendo si impara. Interazione sociale e conoscenza a scuola, NIS, Roma, 1991;PONTECORVO C. (a cura), La condividione della conoscenza, La Nuova Italia, Firenze, 1993; PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCERMAGLIO C., (a cura), I contesti sociali dell’apprendimento.Acquisire conoscenze a scuola, nel lavoro, nella vita quotidiana, LED, Milano, 1995.
(7) In merito cfr.: BILANCIA MATEMATICA VIRTUALE, ABBACO VIRTUALE, REGIONI D’ITALIA VIRTUALI, TANGRAM VIRTUALE ecc, in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: www.rivistadidattica.com: http://www.edscuola.it/archivio/didattica/; AMBIENTI VIRTUALI DI APPRENDIMENTO;www.disced.unisa.it/ava/index.htm;
(8) In merito v, la lezione empiriocentrica di cui parla Titone: TITONE R., Psicodidattica, La Scuola, Brescia, 1977.
(9) DIENES Z.P., Costruiamo la matematica, ED. O.S., FIRENZE, 1962, p. 27.
(10) In merito al cooperative learning, cfr. PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCERMAGLIO C., Discutendo si impara. Interazione sociale e conoscenza a scuola, NIS, Roma, 1991;PONTECORVO C. (a cura), La condividione della conoscenza, La Nuova Italia, Firenze, 1993; PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCERMAGLIO C., (a cura), I contesti sociali dell’apprendimento.Acquisire conoscenze a scuola, nel lavoro, nella vita quotidiana, LED, Milano, 1995.
(11) CLAYTON T.E., Insegnamento e apprendimento, Martello, Milano, 1967, p. 14).
(12) MONTESSORI M., La scoperta del bambino, Garzanti, Milano, 2000.
(13) Agazzi R.,Come intendo il museo didattico, La Scuola, Brescia,1967.
(14) <<Ogni uomo è destinato ad essere un successo e il mondo è destinato ad accogliere questo successo>>( FAURE E., a cura di, Rapporto sulle strategie dell'educazione, Armando-UNESCO, Roma, 1973, p. 249).
(15) KEY H., Il secolo dei fanciulli, Fratelli Bocca, Torino, 1902.
(16) GABELLI A., , Ilmetodo dell'insegnamento, Morano, Napoli, 1972.
(17) TENUTA U., La flessibilità nella scuola dell’autonomia, Anicia, Roma, 2002; TENUTA U., Il Piano dell’offerta formativa ¾ Moduli e unità didattiche – La programmazione nella scuola dell’autonomia, Anicia, Roma, 2001, con CD-ROM; TENUTA U.,Individualizzazione – Autonomia e flessibilità nell’azione educativa e didattica, La Scuola, Brescia, 1998; TENUTA U.,I numeri in colore, La Scuola, Brescia, ill. a colori, pp.96, illu­strato a colori, 1994; TENUTA U., L’ambito matematico-scientifico, in: FIORIN I. (a cura di), L’innovazione nella scuola elementare, La Scuola, Brescia, 1994; TENUTA U., Itinerari di Logica Probabilità Statistica Informatica, LA SCUOLA, BRESCIA, 1992, ill., pp. 344; TENUTA U.,Itinerari aritmetici, La Scuola, Brescia, 1991, ill., pp. 256; TENUTA U.,Itinerari geometrici, La Scuola, Brescia, 1991, illustrato a colori, pp. 244; TENUTA U.,Educazione matematica, in: AA.VV., 85-Nuovi Programmi, Fratelli Conte, Napoli, 1985: TENUTA U., Tecnologienei processi di apprendimento per alunni in situazione di handicap, in BALDI M., I QUADERNI INTERMEDIA NUMERO UNO, Cava dei Tirreni (SA); TENUTA U.,., Le finalità formative da perseguire attraverso le tecnologie multimediali, in STIO R., L’utilizzo delle nuove tecnologie nella didattica, PROVVEDITORATO STUDI, SALERNO, 2001;TENUTA U., L'attività educativa e didattica nella scuola elementare – Come organizzare l’ambiente educativo e di apprendimento, La Scuola, Brescia, 1989
(18) Il riferimento si trova in: MILANI L.,Lettera a una professoressa , Libreria Editrice Fiorentina,Firenze, 2007.
(19) Scrive Kant che <<La bestia è già resa perfetta dall'istinto... L'uomo invece... non possiede un istinto e deve quindi formulare da sé il piano del proprio modo di agire... La specie umana deve esprimere con le sue forze e da se stessa le doti proprie dell'umanità. Una generazione educa l'altra... L'uomo può diventare tale solo con l'educazione>> (KANT E., Pedagogia, O.D.C.U., Rimini, 1953, pp.25-27).
(20) In merito al Problem solving cfr.: MOSCONI G., D'URSO V. (a cura di), La soluzione di problemi. Problem-solving, Giunti-Barbèra, Firenze, 1973; KLEINMUNTZ B.(a cura di), Problem solving Ricerche, metodi, teorie, Armando, Roma, 1976; DUNCKER K., La psicologia del pensiero produttivo, Giunti-Barbèra, Firenze, 1969; WERTEIMER M., Il pensiero produttivo, Giunti-Barbèra, Firenze, 1965; DORNER D., La soluzione dei problemi come elaborazione dell’informazione, Città Nuova, Roma, 1988. Per la problematica dell’ermeneutica, cfr: GENNARI M., Interpretare l’educazione. Pedagogia, semiotica, ermeneutica, La Scuola, Brescia, 1992; MALAVASI P., Tra ermeneutica e pedagogia, La Nuova Italia, Firenze, 1992
(21) In merito, la morte della scuola è stata prevista per il 2015 nel CONVEGNO DI CONVEGNO DI TUTTOSCUOLA "2015, fine della scuola?" (Genova, 26 novembre 2004),: "2015, fine della scuola?" (Genova, 26 novembre 2004).
(22)
(23) BRUNER J. S., Dopo Dewey, Armando, Roma, 1964, p. 17.
(24) (<<nel quadro della cooperazione tra scuola e genitori>>)(Legge 10 febbraio 2000, n. 30).
(25) TITONE R., Psicodidattica, La Scuola, Brescia,1977.
(26) Come ha scritto U. Eco, <<Nel momento in cui ci sarà il banco a due piazze, dovranno esserci dei CD-Rom nultimediali capaci di insegnare la lingua, la matematica, la storia e così via. La situazione attuale dell’editoria multimediale in Italia è la seguente. Un disco didatticamente ben fatto e capace di sostituire l’insegnamento orale costa moltissimo lavoro ed ha un prezzo elevato. Pertanto l'editoria multimediale produce materiale di tipo ludico, a livello di divulgazione elementare, pieno di immagini bellissime, didatticamente nullo… In America ci sono dei dischi da 30 dollari ma sono appunto delle bufale. Se nasce il banco a due piazze, gli editori si metteranno a produrre materiale a prima vista gradevole ma didatticamente insufficiente>> (Ministro della pubblica istruzione, Documento dei saggi sui saperi essenziali, Roma, 1998).

26 luglio 2007

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