PC E DIDATTICA
di Umberto Tenuta

Da un’indagine condotta dall’AIE e dallo IARD risulta la scarsa utilizzazione dei PC nella didattica

Secondo una Rilevazione effettuata nelle scuole medie della Lombardia, PC e didattica non sono ben integrati. 
La Relazione dell’indagine effettuata dall’autorevole Associazione Italiana Editori (AIE) e dal prestigioso Istituto IARD si conclude con questa amara sintesi:  
“Evidentemente manca ancora un'integrazione della tecno­logia nella pratica didattica: le scuole hanno l'hardware - o comunque questa è la direzione - spesso hanno anche il software. Hanno degli insegnanti che, chi più chi meno, sanno utilizzare un computer, ma che con il computer non sanno insegnare” (Docenti, poca formazione, IL SOLE 24 ORE – SCUOLA, 27 marzo 2003 p. 14).
È  questa una conferma di due constatazioni che chi vive nelle scuole empiricamente può fare e che si possono riassumere nella scarsa attenzione alle metodologie e alle tecnologie didattiche. 
Per l’ancora perdurante concezione gentiliana della pedagogia, scarsa attenzione si riserva alle competenze didattiche dei docenti, sia nella formazione iniziale, sia nella formazione in servizio. 
Anche per effetto di una tale scarsa attenzione alle competenze didattiche dei docenti, l'azione svolta ai vari livelli per la diffusione delle tecnologie informatiche nelle scuole  non ha assicurato ai docenti le competenze necessarie per il loro impiego nella concreta azione didattica. 
Come di fatto è stato constatato nella Rilevazione effettuata, nelle scuole sono presenti i PC ed i docenti hanno acquisito, chi più chi meno, competenze informatiche, ma “con il computer non sanno insegnare”.
Opportunamente  il Rapporto conclude: “Il passo successivo dovreb­be quindi consistere nel for­nire agli insegnanti anche le competenze necessarie per utilizzare al meglio le tecno­logie nell'insegnamento cur­ricolare delle singole discipli­ne e non solo a utilizzare le tecnologie tout court”. 
Al riguardo, si può rilevare che anche gli interventi finora attuati per la formazione dei docenti nelle nuove tecnologie hanno privilegiato, non solo le competenze informatiche, ma anche una impostazione didattica che continua a far leva sulla lezione frontale, seppure con l'ausilio degli ipermedia. Si è enfatizzato il discorso sugli ipermedia ma scarsa attenzione è stata rivolta all'apprendimento costruttivo e cooperativo. 
Ipertesti ed ipermedia continuano ad essere utilizzati per presentare ed illustrare i concetti delle diverse discipline, ma non per farli costruire, inventare, scoprire agli alunni, opportunamente suddivisi in gruppi: negli ipermedia i concetti sono già dati, definiti, illustrati, presentati. 
Gli alunni sono avvantaggiati dai suoni e dalle immagini anche in movimento, ma non sono attivate le loro capacità cognitive per la personale costruzione, invenzione, scoperta dei concetti. Permane  la logica del manuale e della lezione frontale.
È  evidente che una tale impostazione didattica non incoraggia l'impiego delle tecnologie didattiche e quindi delle tecnologie dell'informazione e della comunicazione. 
Per insegnare bastano le parole. 
Le immagini ed i suoni possono apparire superflui, se non di disturbo.
L'identificazione   dello studium con l'otium ha indotto i docenti a non sporcarsi le mani con i materiali didattici concreti, siano essi quelli strutturati (di ispirazione Montessoriana e non), siano essi quelli non strutturati (di ispirazione agazziana). 
Perché sporcarsi le mani con i PC, che pure ferraglia sono nel loro hardware?
Meglio  la parola orale del docente, la parola scritta dei libri di testo, sempre presenti, ritenuti necessari e indispensabili.
Chi  non si sporca le mani con i materiali concreti, non se li sporca nemmeno con le TIC. 
D’altra parte, non si tratta di TIC, cioè di tecnologie dell'informazione e della comunicazione?
C'è  un errore di fondo nei discorsi che si fanno nella scuola: quello che le conoscenze possano essere trasmesse con la informazione e la comunicazione. 
Si sono sprecati fiumi di inchiostro sulla comunicazione (emittente, ricevente…).
Anche  quando oggi si parla di e-learning, in effetti si fa riferimento all'e-teaching, all'insegnamento e non all'apprendimento. 
L'apprendimento è frutto, più che di ricerca, di riscoperta, di reinvenzione, di ricostruzione dei concetti: dell’eureka di Archimede. 
Le cause di un tale perdurante atteggiamento vanno ricercate soprattutto nella scarsa disponibilità di competenze didattiche, competenze che  sono possedute più da coloro che fanno scuola nelle aule che da coloro che dovrebbero aggiornarli. 
Quali le indicazioni operative?
Umberto Eco aveva descritto così il quadro della situazione: “... Nel momento in cui ci sarà il banco a due piazze, dovranno esserci dei CD-Rom nultimediali capaci di insegnare la lingua, la matematica, la storia e così via. La situazione attuale dell’editoria multimediale in Italia è la seguente. Un disco didatticamente ben fatto e capace di sostituire l’insegnamento orale costa moltissimo lavoro ed ha un prezzo elevato. Pertanto l'editoria multimediale produce materiale di tipo ludico, a livello di divulgazione elementare, pieno di immagini bellissime, didatticamente nullo….In America ci sono dei dischi da 30 dollari ma sono appunto delle bufale. Se nasce il banco a due piazze, gli editori si metteranno a produrre materiale a prima vista gradevole ma didatticamente insufficiente”[i].
Vi sono le TIC ma mancano le TAC (tecnologie dell'apprendimento costruttivo). 
Per comunicare e per per informare bastano i Word processor, i Database, i Power Point, i Corel Draw ecc. 
Per scoprire, inventare, costruire i concetti occorrono gli oggetti, prima quelli concreti, poi quelli virtuali. 
Si può apprendere anche utilizzando le immagini e si può apprendere anche utilizzando i simboli. 
Ma il passaggio obbligato sono gli oggetti: vi debbono essere gli oggetti. 
Perché si apprenda il concetto di liscio e di ruvido, sono necessarie le cortecce dell'albero ed i petali dei fiori. 
Maria Montessori promuoveva l'educazione sensoriale (oggi diremmo educazione percettiva). 
Solo dopo l'esperienza sensibile è possibile la costruzione dei concetti e l'utilizzazione dei simboli (soprattutto le parole). 
Le immagini non bastano, è necessaria l'azione(Piaget)[ii]. Prima che di PC e di lavagne, le scuole debbono essere riempite di materiali concreti, comuni e strutturati. 
Ma il MIUR non si è preoccupato  di fornire le scuole di materiali didattici concreti, se si fa qualche eccezione per le scuole dell'infanzia, ove peraltro, sotto l'influsso della scuola primaria e della scuola secondaria, sembra che oggi prevalgano, se non proprio i simboli, almeno le immagini. 
Mialaret ha completato le proposte del Piaget e del Bruner, proponendo di accompagnare con il linguaggio verbale le rappresentazioni attive, iconiche e simboliche:

Dopo gli oggetti concreti e prima delle immagini, oggi è possibile utilizzare gli oggetti virtuali.

Occorre riempire le scuole, prima che di immagini, di oggetti virtuali.
Dopo  i blocchi logici concreti, possono essere utilizzati i blocchi logici virtuali[iii]. Dopo la leva concreta, può essere utilizzata la leva virtuale. Dopo i fiori concreti, possono essere utilizzati i fiori virtuali.