LABORATORI E DIDATTICA di Umberto Tenuta

Laboratori e didattica laboratoriale

Una grande novità della riforma Moratti sembra costituita dall'introduzione dei laboratori.
Nella Scuola dell’infanzia sono previsti tre laboratori:
a) per attività di simulazione (gioco del far finta),
b) per la fruizione e per la produzione dei linguaggi non verbali,
c) per l’elaborazione di specifici progetti.
Nella Scuola primaria sono previsti sei laboratori:
• Attività Informatiche
• Attività di Lingue (tra cui l’Inglese)
• Attività espressive
• Attività di Progettazione
• Attività motorie e sportive
• LARSA (Laboratorio di recupero e sviluppo degli apprendimenti).

Da una parte il lavoro nelle aule e dall'altra il lavoro laboratoriale, prevalentemente affidato ai docenti non prevalenti.

I laboratori si presentano con le seguenti caratteristiche:
• Personalizzazione
• Operatività
Innanzitutto la personalizzazione degli obiettivi formativi sulla base delle esigenze formative dei singoli alunni e la personalizzazione dei percorsi di apprendimento (unità di apprendimento) sulla base dei livelli di sviluppo e di apprendimento, oltre che degli stili e dei ritmi di apprendimento, degli interessi, delle motivazioni e delle predilezioni dei singoli alunni.
Assieme al criterio della personalizzazione educativa e didattica, i laboratori si caratterizzano per l’operatività della loro impostazione didattica. Nei laboratori si attuano i principi metodologico-didattici del learning by doing (apprendere attraverso il fare)(1) e quindi del problem solving (2) e del cooperative learning(3).

Ma sono queste caratteristiche esclusive dei laboratori?
Sembra di no.
Le RACCOMANDAZIONI esplicitano che l'attività laboratoriale non è limitata agli specifici laboratori previsti e fanno alcuni esempi di possibili estensioni dell'attività laboratoriale anche a discipline da svolgere dentro le aule.
In effetti, se per attività laboratoriale deve intendersi un’attività fondata sull'iniziativa degli alunni (problem solving), sulla operatività (concreta, virtuale, iconica e simbolica)(4), oltre che sul lavoro cooperativo, allora non si può non ritenere che anche l'attività delle aule debba avere carattere laboratoriale.

Ma allora perché i laboratori?
Forse si è voluta richiamare maggiormente l'attenzione sull’attività laboratoriale, sulla personalizzazione degli obiettivi formativi, sul lavoro di gruppo degli alunni, prevedendo appunto gruppi per “livello di capacità o apprendimento, o per eseguire un preciso compito, o per assecondare interessi e attitudini comuni”.
Forse si è voluta anche rispettare una opportuna gradualità nel passaggio dall'organizzazione didattica tradizionale fondata sulla classe e sul lavoro collettivo, di necessità difficilmente personalizzabile, e la nuova prospettiva della personalizzazione educativa e didattica che di necessità dovrà fare largo spazio al lavoro di gruppo anche a classi aperte, come si verifica nei laboratori.
Come minimo, accanto al lavoro della classe, c'è il lavoro di gruppo dei laboratori che per loro natura non possono non essere operativi, cooperativi, personalizzati.
Poi, gradualmente, il carattere laboratoriale pervaderà anche il lavoro della classe.
Nelle RACCOMANDAZIONI si fa riferimento ad alcune possibili estensioni dei laboratori.
Infatti, le affermazioni che assumono maggiore significato sono le seguenti:
“Ciò non significa, però, che le attività laboratoriali non possano essere organizzate anche nel gruppo classe.
“Per Scienze, ad esempio, si può pensare a tipologie aggiuntive di Laboratorio che consentano attività sperimentali e di realizzazione pratica delle conoscenze e delle abilità perseguite; per Storia si può prevedere un Laboratorio di analisi e interpretazione dei documenti, anche nella forma della multimedialità, che sfoci in materiale di consultazione/ presentazione di periodi storici, anche per altri; per Italiano si può progettare un Laboratorio Biblioteca, in cui all’attività di lettura facciano seguito occasioni di schedatura, di manipolazione dei testi originari, di predisposizione di percorsi di lettura/ascolto per i compagni più piccoli della scuola”.
Tali affermazioni vanno lette in stretta correlazione con l'impostazione metodologico-didattica complessiva sia della scuola dell'infanzia sia della scuola primaria che a noi sembra una impostazione didattica di tipo operativo.
Se per il laboratorio di Scienze si afferma che occorre favorire una “logica operativa semplice ma concettualmente corretta che ponga criticamente l’alunno di fronte ad un problema e gli fornisca la chiave di lettura e le modalità di approccio ad una soluzione efficace” e che peraltro “si può pensare a tipologie aggiuntive di Laboratorio che consentano attività sperimentali e di realizzazione pratica delle conoscenze e delle abilità perseguite”, ciò non significa che questa logica debba essere seguita solo nel laboratorio di Scienze e non anche in tutti gli altri laboratori ed in tutti gli altri apprendimenti.
A noi sembra che da un’analisi attenta dei documenti (INDICAZIONI, RACCOMANDAZIONI, PROFILO) emerga una metodologia didattica fondata appunto su tale logica che, nel mentre favorisce la operatività degli alunni, assicurando l’efficacia e la formatività degli apprendimenti, consente anche la personalizzazione, non solo delle strategie apprenditive, ma anche degli obiettivi formativi.

I LABORATORI DELLA SCUOLA DELL’INFANZIA
I laboratori sono integrativi più che complementari alle attività didattiche della sezione o della classe.
I tre laboratori della scuola dell'infanzia rispondono a ben precise esigenze formative ed esaltano le possibilità formative offerte già dalla sezione.
Dalle precisazioni contenute nelle RACCOMANDAZIONI per la scuola dell’infanzia emerge che opportunamente le sezioni della scuola dell'infanzia debbano essere costituite, ove e per quanto possibile, in base all'età dei bambini, superando l'inopportuna prassi delle sezioni miste, che trovano la loro ragione di essere solo quando non è possibile costituire più di una sezione.
Nella sezione con bambini della stessa età le eterogeneità, pur presenti, sono però contenute.
Altra cosa sono le intersezioni, nelle quali è possibile creare gruppi eterogenei per età, per competenze e stili cognitivi. Le età diverse lasciano presupporre diversi livelli di sviluppo e diversi livelli di apprendimento, e quindi di competenze. Queste diversità esistono già nella sezione; a maggior ragione esistono nei elaboratori che sono costituiti con bambini provenienti da sezioni diverse.
L'eterogeneità dei bambini favorisce un lavoro cooperativo che è stato sempre apprezzato nella scuola dell'infanzia, come peraltro testimonia anche l'organizzazione didattica agazziana che prevedeva l'affidamento di un pupillo ad un tutore. Peraltro, nei laboratori si realizza anche un’attività cooperativa dei docenti, che mettono a frutto, armonizzandole, le loro “differenti competenze professionali”.
Come abbiamo scritto altrove(5), anche nella scuola dell'infanzia è opportuno valorizzare al massimo le specifiche competenze professionali dei singoli docenti a vantaggio di tutti i bambini della scuola (vedi Starnet)(6).

LABORATORIO DELLE ATTIVITÀ DI SIMULAZIONE (GIOCO DEL FAR FINTA)
È un laboratorio che coltiva, sviluppa e approfondisce le competenze che già nella sezione hanno avuto modo di esprimersi e che favorisce i processi di simbolizzazione, di immaginazione, di fantasia, di creatività dei bambini.
Le attività di simulazione che si svolgono nei laboratori possono acquistare maggiore respiro rispetto a quelle delle sezioni e riguardano progetti di più ampio respiro, comprendendo anche le drammatizzazioni, il teatro dei burattini, i meri giochi di ruolo (far finta che).
Se si fa finta che la scopa è il cavallo, per il bambino la scopa diventa il simbolo del cavallo; se si fa finta che il cerchio disegnato sul pavimento rappresenta il lago, esso diventa il simbolo del lago...
Si tratta di attività che tra l'altro preparano alla lettura ed alla scrittura delle parole e dei numeri.

LABORATORIO PER LA FRUIZIONE E PER LA PRODUZIONE DEI LINGUAGGI NON VERBALI
L'apposito campo di esperienza sui media può essere integrato da una apposito laboratorio, dove i linguaggi non verbali possono essere più mirati, più approfonditi, come il linguaggio mimico (gioco dei mimi), il linguaggio motorio (danza, ritmica...), il linguaggio canoro e musicale (canto e musica).

LABORATORIO PER L’ELABORAZIONE DI SPECIFICI PROGETTI.
I bambini vivono nel presente ma debbono apprendere a rievocare il passato e a proiettarsi nel futuro.
Le loro attività, per quanto spontanee, non possono rimanere sempre a livello della improvvisazione: si agisce senza pensare a quello che si farà, senza prevedere, senza progettare.
Seppure a breve termine, anche i bambini debbono apprendere a proiettarsi nel futuro, a progettare, a programmare.
Progettare significa imparare a vivere nel futuro, quindi a lavorare con l'immaginazione e con la fantasia, ma senza perdere i contatti con la realtà, perché i progetti debbono essere fattibili e quindi verificabili.
Impegnarsi nella elaborazione di progetti significa imparare a formulare ipotesi ma significa anche imparare a verificare, disporsi a “vedere” anche i risultati delle proprie azioni, acquisendo la logica del se... allora...

I LABORATORI NELLA SCUOLA PRIMARIA

LABORATORIO DI ATTIVITÀ INFORMATICHE
Atteso che l'alfabetizzazione informatica deve essere assicurata a tutti gli alunni, e sarà realizzata in tutte le classi, e non solo nel laboratorio di informatica, invece le attività del laboratorio di informatica assumono carattere di approfondimento di competenze o di specifiche scelte personali relativamente a determinate attività e programmi.
Nel laboratorio di informatica, i singoli alunni o gruppi di alunni, anche di classi diverse, possono acquisire specifiche competenze informatiche (grafici nei fogli elettronici, data base, costruzione di siti ecc.).

LABORATORIO ATTIVITÀ DI LINGUE (TRA CUI L’INGLESE)
Sia per la lingua italiana che per l'inglese, il laboratorio consente di creare appositi contesti, simulando anche scenograficamente ambienti e situazioni di vita, nei quali i singoli alunni possono assumere ruoli specifici, realizzando il gioco delle parti.
Evidentemente, è questa l'impostazione che per l'apprendimento delle lingue straniere si deve realizzare anche nelle aule, ma nel laboratorio possono essere create scenografie più verosimili.

LABORATORIO DI ATTIVITÀ ESPRESSIVE
È un laboratorio forse tra i più significativi, perché consente di approntare specifiche attrezzature, quali cavalletti per la pittura individuale e di gruppo, strumenti per le attività musicali ecc.
Le attività espressive vanno coltivate allo stesso modo anche nelle aule, ma nei laboratori possono avere maggiore sviluppo e soprattutto possono consentire maggiori approfondimenti, permettendo a gruppi di alunni di coltivare, ad esempio, specifiche tecniche, come la pittura con le tempere, la pittura ad olio, la pittura ad acquarello, la linoleografia, il traforo ecc.

LABORATORIO DI ATTIVITÀ MOTORIE E SPORTIVE
Vale lo stesso discorso della scuola dell’infanzia.
Gli alunni possono approfondire specifiche attività motorie e soprattutto possono coltivare specifiche attività sportive, costituendo gruppi interclassi e arricchendo i laboratori con le specifiche attrezzature ginnico-sportive.

LABORATORIO DI ATTIVITÀ DI PROGETTAZIONE
Vale quanto si è detto per la scuola dell'infanzia, ma valorizzando la maggiore maturità raggiunta dagli alunni della scuola primaria in ordine alla dimensione temporale che consente loro di proiettarsi ancora di più nel futuro e di progettare attività anche avvalendosi di capacità immaginifiche e fantastiche maggiormente sviluppate, oltre che di una maggiore capacità di verifica, avendo squisito una più approfondita distinzione tra fantasia e realtà.
Peraltro la loro maturata capacità di dominare gli eventi, che assumono una maggiore durata temporale, consente di elaborare progetti più significativi, più articolati, più complessi.
Comunque, ciò che importa al riguardo è che l'attività progettuale degli alunni non sia condizionata dagli interventi dei docenti. I progetti non vanno predisposti dai docenti, direttamente o indirettamente, ma vanno elaborati degli alunni, i quali debbono imparare a lavorare in gruppo secondo la metodologia del cooperative learning.

LARSA (Laboratorio di recupero e sviluppo degli apprendimenti)
Sono i laboratori più significativi, i più funzionali alla personalizzazione didattica, i più strettamente collegati all'attività che si svolge dentro le aule quando anche questa non viene organizzata nella forma laboratoriale del lavoro di gruppo.
Come si precisa nelle raccomandazioni, essi “offrono la possibilità di intervenire sulle singole discipline ai vari livelli di apprendimento” e consentono di “personalizzare i processi di apprendimento e di maturazione, nella piena consapevolezza che spesso non è necessario agire sulla quantità ma sulla qualità e sul metodo”, in quanto permettono, ove necessario “un approccio metodologico diverso, un ambiente d’apprendimento meno affollato, l’utilizzo di un diverso tipo di intelligenza …”.
Ogni unità didattica dovrebbe (deve) prevedere al suo interno un momento di “recupero e sviluppo”, in quanto, effettuate le verifiche, gli alunni che non hanno conseguito adeguatamente gli obiettivi perseguiti debbono essere messi nella condizione di perseguirli, nel normale contesto della comunità di apprendimento, a cura del docente della disciplina di volta in volta interessata, con specifiche attività differenziate, mediante un percorso di “recupero”, mentre ovviamente gli altri alunni debbono essere impegnati in attività di “ sviluppo” (approfondimento, ampliamento, arricchimento) .
Tuttavia, vi possono essere esigenze di recupero più impegnative o comunque tali che sia possibile realizzarle a parte, quando tutta la classe è suddivisa in gruppi, perché tutti gli alunni partecipano alle attività dei laboratori. In questi casi, mentre una parte degli alunni viene impegnata nelle attività di recupero, un’altra parte in attività di sviluppo e la restante parte degli alunni della classe può essere impegnata negli altri laboratori,

SPAZI
I laboratori dovrebbero essere realizzati in appositi spazi (aule speciali, atri, locali di fortuna, spazi all'aperto...) appositamente attrezzati.
In particolare, i laboratori di Informatica dovrebbero essere datati di appositi sistemi informatici (PC, stampanti, scanner...). Sarebbe estremamente opportuno che nei laboratori informatici fossero utilizzate apposite apparecchiature, diverse da quelle utilizzate nella normale alfabetizzazione informatica, che oggi dovrebbero essere d'obbligo costituite da kit mobili o carrelli attrezzati (una decina di notebook wireless sistemati su un apposito carrello), spostabili da un’aula all'altra.
I laboratori di informatica dovrebbero poter disporre anche di software mirati alle specifiche competenze perseguite dagli alunni nel campo della grafica (software per il fotoritocco), nel campo dei fogli elettronici (costruzione di grafici), nel campo della documentazione (OCR e software per l'archiviazione dei documenti) ecc.

OPERATORI DEI LABORATORI
Ogni laboratorio dovrebbe avere un suo tutor, un docente esperto, responsabile della gestione del laboratorio, e quindi delle attrezzature, della loro manutenzione e del loro miglioramento.
Nel momento in cui nei laboratori si svolgono attività didattiche specialistiche, si richiedono “precise professionalità”.
In tal senso, quando si richiedono professionalità di alto livello, può risultare opportuno che il laboratorio sia costituito tra istituzioni scolastiche diverse, valorizzando le competenze professionali dei docenti delle diverse scuole.

TURNAZIONE
L'utilizzazione dei laboratori deve essere opportunamente programmata, al fine di renderne possibile l'impiego intensivo, ottimale, per la maggiore durata possibile dell'orario scolastico.
Se è vero che nei laboratori si verifica la felice compresenza delle più elevate competenze professionali dei docenti e delle risposte più adeguate alle esigenze formative, ai ritmi ed agli stili apprenditivi dei singoli alunni, i laboratori rappresentano le modalità ed i luoghi didattici ottimali e come tali vanno valorizzati al massimo.
Quale obiettivo un’istituzione scolastica non deve perseguire se non quello di consentire le opportunità educative e didattiche migliori per l'alunno giusto nel momento giusto?(7)
Questo dovrebbe avvenire già nelle aule, e le RACCOMANDAZIONI lo provvedono e lo sollecitano, ma deve avvenire senz'altro nei laboratori la cui migliore funzionalità deve costituire un preciso impegno degli operatori scolastici tutti, anche come stimolo a migliorare l'organizzazione educativa e didattica complessiva della scuola che, a nostro modo di vedere, nei laboratori deve trovare il suo modello ideale di organizzazione.

NOTE
1) TENUTA U., Learning by doing, in METODOLOGIA E DIDATTICA: http://www.edscuola.com/archivio/didattica/
2) In merito al Problem solving cfr.: MOSCONI G., D'URSO V. (a cura di), La soluzione di problemi. Problem-solving, Giunti-Barbèra, Firenze, 1973; KLEINMUNTZ B.(a cura di), Problem solving Ricerche, metodi, teorie, Armando, Roma, 1976; DUNCKER K., La psicologia del pensiero produttivo, Giunti-Barbèra, Firenze, 1969; WERTEIMER M., Il pensiero produttivo, Giunti-Barbèra, Firenze, 1965; DORNER D., La soluzione dei problemi come elaborazione dell’informazione, Città Nuova, Roma, 1988. Pe la problematica dell’ermeneutica, cfr: GENNARI M., Interpretare l’educazione. Pedagogia, semiotica, ermeneutica, La Scuola, Brescia, 1992; MALAVASI P., Tra ermeneutica e pedagogia, La Nuova Italia, Firenze, 1992.
3) In merito cfr.: JOHNSON, D.W. ET AL., Apprendimento Cooperativo in Classe, Edizioni Erickson, Trento, 1997; PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCERMAGLIO C., Discutendo si impara. Interazione sociale e conoscenza a scuola, NIS, Roma, 1991; PONTECORVO C. (a cura di), La condivisione della conoscenza, La Nuova Italia, Firenze, 1993; PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCERMAGLIO C., (a cura di), I contesti sociali dell’apprendimento. Acquisire conoscenze a scuola, nel lavoro, nella vita quotidiana, LED, Milano, 1995;. LIGORIO M.B., Apprendimento e collaborazione in ambienti di Realtà Virtuale. Teoria, metodi, tecniche ed esperienze, Garamond, Roma 2002
4)Piaget afferma che “L'intelligenza è un sistema di operazioni... L'operazione non è altro che azione: un'azione reale, ma interiorizzata, divenuta reversibile. Perché il bambino giunga a combinare delle operazioni, si tratti di operazioni numeriche o di operazioni spaziali, è necessario che abbia manipolato, è necessario che abbia agito, sperimentato non solo su disegni ma su un materiale reale, su oggetti fisici” (PIAGET J., Avviamento al calcolo, la Nuova Italia, Firenze, 1956, p. 31). Così il Bruner sintetizza questo itinerario: “All'inizio il mondo del fanciullo è noto a lui principalmente attraverso le azioni abituali, che egli usa, per affrontarlo. Successivamente si aggiunge una tecnica di rappresentazione attraverso l'immagine, che è relativamente libera dall'azione. Gradualmente si aggiunge un nuovo e potente metodo di tradurre azioni ed immagini nel linguaggio che favorisce un terzo sistema di rappresentazione”( BRUNER J.S., Studi sullo sviluppo cognitivo, Armando, Roma, 1967, p. 7).
Come scrive il Bruner, “la scuola è l'ingresso nella vita della ragione. È, certamente, vita essa stessa, e non mera preparazione alla vita; tuttavia è uno speciale tipo di vita, accuratamente programmato al fine di sfruttare al massimo quegli anni ricchi di possibilità formative che caratterizzano lo sviluppo dell'homo sapiens e che distinguono la specie umana dalle altre” (BRUNER J. S., Dopo Dewey, Armando, Roma, 1964, p. 17). Sulla rappresentazione virtuale cfr. TENUTA U., Quarta rappresentazione, in AMBIENTI VIRTUALI DI APPRENDIMENTO: www.disced.unisa.it/ava/index.htm oppure http://digilander.libero.it/ambientivirtuali
5) TENUTA U., La pluralità dei docenti, in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: http://www.rivistadidattica.com/
6) TENUTA U., Starnet una rete di star, in METODOLOGIA E DIDATTICA: http://www.edscuola.com/archivio/didattica/
7) In merito cfr.: JOHNSON, D.W. ET AL., Apprendimento Cooperativo in Classe, Edizioni Erickson, Trento, 1997; PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCERMAGLIO C., Discutendo si impara. Interazione sociale e conoscenza a scuola, NIS, Roma, 1991; PONTECORVO C. (a cura di), La condivisione della conoscenza, La Nuova Italia, Firenze, 1993; PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCERMAGLIO C., (a cura di), I contesti sociali dell’apprendimento. Acquisire conoscenze a scuola, nel lavoro, nella vita quotidiana, LED, Milano, 1995;. LIGORIO M.B., Apprendimento e collaborazione in ambienti di Realtà Virtuale. Teoria, metodi, tecniche ed esperienze, Garamond, Roma 2002
8) “preparare un orario in modo tale che l’insegnante più adatto si trovi nell’aula giusta, con il materiale più opportuno, al momento opportuno, per il ragazzo o per il gruppo di ragazzi che possano trarne il massimo beneficio”)(BAIR M., WOODWARD R.G., La pratica del team teaching, Loescher, Torino, 1973, p.36)