INSEGNARE ED APPRENDERE di Umberto Tenuta

L’insegnate organizza le situazioni di apprendimento

 

 

L’INSEGNANTE CHE FA LEZIONE (1)

Docente e Professore sono “coloro che insegnano”.  Anche Maestro è “colui che insegna” (“persona tanto preparata ed abile  in q.c. da poterla insegnare ad altri”) (2).

In  fondo, docenti, professori e maestri sono insegnanti. E insegnante¸ secondo l’etimologia, è colui che “incide, imprime dei segni (nella mente)”, in quanto la parola insegnare è composta  da in- (intensivo) e da signare nel senso di “mostrare, spiegare”(3).

Appare evidente il collegamento stretto di tali concetti con la psicologia empiristica che concepiva la mente dell’alunno come una tabula rasa, sulla quale l’insegnante andava a incidere i segni (in-signare).

Oggi non v'è chi non veda che si tratta di una visione dell’insegnare completamente superata, nel momento in cui universalmente si riconosce che l’insegnante non può imprimere le conoscenze nella mente degli alunni,, come pure si prevedeva nei Programmi didattici del 1867  (<<Il maestro si astenga dal dare dimostrazioni che in quella tenera età non sarebbero intese. Si limiti ad imprimer bene nelle menti degli scolari le definizioni e le regole>> (4).

Anche se si tratta di una concezione  che ancora perdura e addirittura sembra risultare predominante, tuttavia si deve riconoscere che essa risulta infondata, in quanto l’apprendimento non viene più concepito come un processo  passivo  di colui che offre al docente la sua tabula rasa perché egli vi segni (incida) le conoscenze.

La smentita più evidente viene dalla constatazione che non v'è insegnante che non possa scrivere su 25 lavagne di ardesia le stesse definizioni dei concetti di triangolo equilatero, isoscele e scaleno, ma molto probabilmente non v'è un solo docente che riesca a imprimere tali concetti nelle menti dei suoi 25 alunni attraverso le loro semplici definizioni.

Evidentemente, insegnare non significa affatto imprimere nella mente, incidere su una tabula rasa (in-signare).

Eppure insegnare può ancora  conservare  il suo significato di tradurre in “segni”, ove i “segni” vengano assunti nel significato estensivo di simboli, segnali, tracce degli oggetti o gli oggetti stessi e l’insegnare venga così inteso come offerta dei “segni”, come creazione, attraverso i “segni”, delle situazioni che consentano all’alunno di scoprire, inventare, costruire i concetti, secondo la concezione dell’insegnamento che Tommaso D’Aquino esprimeva quando scriveva: <<vi è un doppio modo di acquistare la scienza: uno quando la ragione naturale da se stessa giunge alla conoscenza di cose ignote ¾e questo modo si chiama invenzione; l’altro quando la ragione naturale viene aiutata da qualcuno dall’esterno ¾ e questa maniera si chiama dottrina (insegnamento). In ciò in vero che viene prodotto dalla natura e dall’arte, l’arte procede allo stesso modo e con gli stessi mezzi che la natura. Come infatti la natura guarirebbe

 riscaldando chi soffre di frigidezza, così fa pure il medico; per cui si dice che l’arte imita la natura. Il simile accade anche nell’acquisto della scienza: il docente cioè conduce altri alla scienza di cose ignote allo stesso modo che uno, scoprendo, conduce se stesso alla conoscenza di ciò che ignora>> (5).

L’insegnante non è colui  che imprime le conoscenze nella mente dell’alunno, universalmente considerato non più passivo ma sempre attivo,  ma è colui che crea le situazioni di apprendimento, i contesti di apprendimento, le esperienze che gli alunni possono effettuare per riscoprire, reinventare, ricostruire i concetti.

Esemplificando, ieri si può pensava all’insegnante che imprime le conoscenze nella mente degli alunni enunciando le definizioni:

a)    il triangolo equilatero è un poligono costituito da tre lati eguali;

b)    il triangolo isoscele è un poligono costituito da due lati uguali;

c)     il triangolo scaleno è un poligono costituito da tre lati diseguali.

Oggi invece si pensa all’insegnante come a colui che offre agli alunni un certo numero di triangoli concreti (mattonelle o altro) e che motiva gli alunni a classificarli sulla base delle caratteristiche dei lati.

Qual è la differenza tra le due situazioni didattiche?

Nella prima, l’insegnante ritiene che le sue comunicazioni (orali o scritte) vadano automaticamente a imprimersi nelle menti degli alunni oppure ritiene che l’alunno attivi i suoi poteri mentali e “veda”, da una parte, i triangoli che hanno tutt’e tre i lati eguali (triangoli equilateri) e i triangoli che hanno due lati eguali (triangoli isosceli) e infine, dall’altra, i triangoli che hanno tutt’e tre i lati diseguali (triangoli scaleni).

Evidentemente, se l’alunno compie tali operazioni di classificazione, l’insegnamento funziona. Ma chi garantisce che l’alunno sia motivato ad eseguire le suddette operazioni e riesca a classificare mentalmente i triangoli?

L’operazione risulta molto complessa e di difficile realizzazione soprattutto se l’alunno  non ha superato la fase del pensiero operatorio concreto.

Molto più agevole sembrerebbe il lavoro degli alunni ove ad essi si offrissero i triangoli concreti e fossero motivati a raggrupparli in insiemi secondo la lunghezza dei lati.

Evidentemente, in queste attività, l’insegnante tiene conto dei livelli di sviluppo degli alunni e utilizza i sistemi di rappresentazione  più adeguati, scegliendoli tra i tre sistemi indicati dal Bruner: rappresentazione attiva, rappresentazioni iconica e rappresentazione simbolica (6).

Al riguardo, è opportuno tenere presente che ai tre sistemi di rappresentazione del Bruner oggi se ne aggiunge una quarta, cioè la rappresentazioni virtuale (7).

 

L’INSEGNANTE CHE ORGANIZZA LE SITUAZIONI DI APPRENDIMENTO

Questa impostazione didattica era quella auspicata dai promotori del Movimento attivistico (8), e in particolare dalla Montessori (9), la quale  aveva abolito  la figura del docente sostituendola con quella della “direttrice” dei processi di apprendimento, la quale aveva il compito di offrire i materiali adeguati alla scoperta dei singoli concetti.

Non è difficile prendere atto che la Montessori, rivolgendosi soprattutto ai soggetti portatori di handicap, ha esaltato l’uso dei materiali didattici strutturati, che, sia detto per inciso, davano ottimi risultati.

Oggi abbiamo consapevolezza che, accanto ai materiali strutturati, sono da utilizzare anche i materiali comuni, quelli che utilizzavano le  sorelle Agazzi (“cianfrusaglie agazziane”).

Con ciò non vogliamo sminuire l’importanza dei materiali strutturati, che andrebbero maggiormente valorizzati nella prassi didattica, riproducendoli anche in formato virtuale (10),  ma intendiamo soltanto evidenziare che, accanto ai materiali strutturati, possono essere validamente utilizzati anche i materiali non strutturati, evidentemente riproducendo anche questi in formato digitale.

Ciò che sommamente importa è che l’insegnare sia considerato, non tanto come pretesa o presunzione di enunciare definizioni, di presentare  o rappresentare procedure, di esporre processi, quanto come impegno dei docenti di creare situazioni di apprendimento utilizzando i “segni” concreti (comuni e strutturati), virtuali, iconici e simbolici più adeguati ai livelli di sviluppo dei singoli alunni, movendosi sempre nella prospettiva dell’individualizzazione dell’insegnamento (11), la quale  che riconosce le diversità dei singoli alunni, anche Se tutti della stessa età.

Insegnare è essenzialmente offrire i “segni” più adeguati perché gli alunni possano riscoprire/ricostruire,reinventare i concetti.

Ad esempio, volendo che gli alunni scoprano il significato dell’espressione  “trapezi rettangoli”, si offrono, a seconda dei livelli di sviluppo , oggetti a forma di trapezi isosceli, rettangoli e scaleni, prima a livello concreto, poi a livello virtuale e infine a livello iconico e simbolico, perché gli alunni  compiano le effettive operazioni di classificazione e  quindi di individuazione della classe dei trapezi rettangoli.

L’insegnare è ancora tradurre in “segni” (in-signare), ma con la precisazione  che:

a) i segni possono essere concreti (comuni e strutturati), virtuali, iconici e simbolici;

b) i segni debbono essere utilizzati, non tanto dagli insegnanti, quanto dagli alunni per scoprire, inventare, costruire i concetti (problem solving) (12), auspicabilmente nella forma del lavoro di gruppo (cooperative learning) (13).

Questo significato dell’insegnare vale per tutte le discipline. Anche quando si vuole far comprendere agli alunni il pessimismo leopardiano e l’ottimismo manzoniano, si offrono i segni relativi, costituiti da poesie manzoniane e da poesie leopardiane, lasciando agli alunni il compito di individuarne il carattere ottimistico o pessimistico.

In tale prospettiva, insegnare la Caduta dell’Impero romano significa offrire agli alunni i documenti storici adeguati ai loro livelli di sviluppo perché da questi essi possano ricostruire l’evento e comprenderne pienamente il significato.

Insegnare è perciò un’impresa molto più impegnativa per i docenti, ma senz’altro  più efficace sul piano dei processi di apprendimento e soprattutto dei processi di insegnamento.

Non viene meno la centralità del docente che organizza le situazioni di apprendimento, ma si afferma concretamente anche la centralità degli alunni (14), impegnati in prima persona a ricostruire, a reinventare, a riscoprire le procedure, i concetti, le idee, le teorie.

La scuola non può essere ridotta al teorema dei primati, vuoi del docente, vuoi degli alunni.

Altrove abbiamo parlato di un’ellisse didattica (15), non tanto per assicurare un ragionevole equilibrio, quanto perché effettivamente l’insegnare e l’apprendere non possono che costituire i due fuochi di un’ellisse che collega docenti ed alunni  nella suggestiva immagine  della “trasmissione” dei “segni” da una generazione ad un’altra, che trasmissione non è, così come non è invenzione ex novo, secondo l’osservazione del Bruner.

Ai giovani il difficile impegno di impossessarsi del patrimonio culturale delle generazioni precedenti, ma ai docenti il delicato compito di facilitare questo processo attraverso un’azione estremamente complessa qual è l’insegnamento, che si articola in diversi momenti (motivazione, progettazione, ricerca, consolidamento, verifica, recupero, approfondimento ed arricchimento).

 

NOTE

1) Tommasucci Fontana L., Far Lezione, Firenze, La Nuova Italia,

Laboratorio didattico, 1997.

2) CORTELLAZZO M, ZOLLI P., Il Nuovo Etimologico, Dizionario etimologico della lingua italiana, Zanichelli, Bologna, 1999.

3) Ibidem

4) LOMBARDI F.M., I Programmi per la scuola elementare dal 1850 al 1985, La Scuola, Brescia, 1987, pp. 49-50.

5) S. TOMMASO D’AQUINO (a cura di M. Casotti), De magistro, La scuola, Brescia, 1957, p 28.

6) <<Se è vero che l'abituale decorso dello sviluppo íntellettuale procede dalla  rappresentazione attiva, attraverso quella iconica, alla rappresentazione simbolica della realtà, è probabile che la migliore progressione possibile seguirà la stessa direzione>> (BRUNER J.S., Verso una teoria dell'ístruzione, Annando, Roma, 1967, p. 85).

7) TENUTA U., Rappresentazione virtuale, in Rivista digitale della didattica,  www.rivistadidattica.com e AMBIENTI VIRTUALI DI APPRENDIMENTO

www.disced.unisa.it/ava/index.htm  oppure www.ava-ut.it   

8) mencarelli m., Il discorso pedagogico del nostro secolo, La Scuola, Brescia, 1970; agazzi a., Oltre la scuola attiva - storia essenza signi­ficato dell'attivismo, La Scuola, Brescia, 1955; CASOTTI M., La scuola attiva, La Scuola, Bre­scia, 1954; bini g., La pedagogia attivistica in italia, Editori Riuniti, Roma, 1971; Romanini L., Il movimento pedagogico all’estero (vol. i - le idee; vol. ii - le esperienze), La Scuola, Brescia, 1955.

9) MONTESSORI M., La scoperta del bambino, Garzanti, Milano, 2000.

10)  In merito cfr.: AMBIENTI VIRTUALI DI APPRENDIMENTO

www.disced.unisa.it/ava/index.htm  oppure www.ava-ut.it   

11) UMBERTO TENUTA, Individualizzazione – Autonomia e flessibilità dell’azione educativa e didattica, La Scuola, Brescia, 1998.

12) In merito al Problem solving cfr.: MOSCONI G., D'URSO V. (a cura di), La soluzione di problemi. Problem-solving, Giunti-Barbèra, Firenze, 1973; KLEINMUNTZ B.(a cura di), Problem solving Ricerche, metodi, teorie, Armando, Roma, 1976; DUNCKER K., La psicologia del pensiero produttivo, Giunti-Barbèra, Firenze, 1969; WERTEIMER M., Il pensiero produttivo, Giunti-Barbèra, Firenze, 1965; DORNER D., La soluzione dei problemi come elaborazione dell’informazione, Città Nuova, Roma, 1988. Pe la problematica dell’ermeneutica, cfr: GENNARI M., Interpretare l’educazione. Pedagogia, semiotica, ermeneutica, La Scuola, Brescia, 1992; MALAVASI P., Tra ermeneutica e pedagogia, La Nuova Italia, Firenze, 1992.

13) In merito cfr.: Johnson, D.W. et al., Apprendimento Cooperativo in Classe, Edizioni Erickson, Trento, 1997; PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCERMAGLIO C., Discutendo si impara. Interazione sociale e conoscenza a scuola, NIS, Roma, 1991; PONTECORVO  C. (a cura di), La condivisione della conoscenza, La Nuova Italia, Firenze, 1993; PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCERMAGLIO C., (a cura di), I contesti sociali dell’apprendimento. Acquisire conoscenze a scuola, nel lavoro, nella vita quotidiana, LED, Milano, 1995.

14) TENUTA U., La flessibilità della scuola e la centralità degli alunni,  Anicia, Roma, 2002, con CD-ROM.

15) TENUTA U., Il Piano dell’offerta formativa ¾ Moduli e unità didattiche – La programmazione nella scuola dell’autonomia, ANICIA, ROMA, 2001, p. 273.