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METODOLOGIE E TECNOLOGIE |
I momenti dell’attività docente
Il compito dei docenti non è tanto quello di fare lezione, spiegando, illustrando, presentando i concetti, magari con il supporto delle tecnologie multimediali, ma è soprattutto quello di (1):
a) individuare gli obiettivi formativi che gli alunni debbono perseguire;
b) organizzare le attività individuali e di gruppo che gli alunni debbono svolgere;
c) individuare, indicare oppure offrire i materiali di apprendimento che gli alunni debbono utilizzare;
d) motivare gli alunni ad intraprendere le attività di apprendimento;
e) animare, sostenere, orientare e guidare gli alunni durante le attività;
f) tenere sotto controllo le attività per introdurre immediatamente gli eventuali correttivi che si rendessero opportuni;
g) verificare i risultati finali;
h) promuovere le eventuali attività di recupero per gli alunni che non avessero raggiunto gli obiettivi formativi;
i) motivare gli alunni ad effettuare le opportune attività di consolidamento delle competenze acquisite.
A) individuare gli obiettivi formativi che gli alunni debbono perseguire
Non sembra che il Ministero dell’istruzione, dell’università e della ricerca si accinga a predisporre, come invece sarebbe estremamente opportuno, un Syllabus degli obiettivi formativi a lungo termineche gli alunni dovrebbero avere conseguito al termine della scuola per la formazione di base, comprensiva della scuola dell’infanzia, della scuola primaria, della scuola media e possibilmente anche della scuola secondaria, almeno per le discipline di carattere generale (formativo).
Sembra perciò quanto mai opportuno che i docenti delle singole scuole facciano questo lavoro sulla base dei documenti programmatori disponibili (2) e delle indicazioni che comunque possono venire dalle Associazioni disciplinari.
Sulla base del Syllabus degliobiettivi formativi a lungo termine, i docenti possono poi individuare, secondo una procedura a spirale o ciclica, gli obiettivi formativi a medio termine dei singoli ordini di scuola da assumere nella programmazione a lungo termine (POF), a medio termine (Programmazione didattica annuale) ed a breve termine (itinerari didattici).
Ciò che importa è che nessuna attività educativa e didattica venga programmata ed attuata nelle scuole senza fare riferimento agli obiettivi formativi a lungo termine.
In particolare, gli itinerari didattici debbono sempre essere mirati al perseguimento di un preciso obiettivo formativo disciplinare, anche se, assieme all’obiettivo formativo specifico, in ogni itinerario didattico vengono sempre perseguiti altri obiettivi formativi secondari, attinenti ad altre discipline o ad altre dimensioni della personalità.
B) organizzare le attività individuali e di gruppo che gli alunni debbono svolgere
Scrive il Clayton che <<si può tracciare il seguente modello dell'attività dell'insegnante.Egli:
1.determina i risultati auspicati;
2.esamina lo scolaro e valuta il suo livello effettivo di apprendimento;
3.specifica gli obiettivi dell'insegnamneto alla luce dei punti 1) e 2);
4.seleziona le informazioni, i temi di studio e mette a punto i metodi;
5.impegna lo scolaro in attività che presume lo portino all'apprendimento;
6.dirige e guida le attività di apprendimento;
7.crea situazioni che permettano di utilizzare gli apprendimenti acquisiti;
8.valuta i risultati del processo>>(3).
Secondo gli orientamenti metodologico-didattici più accreditati, i metodi da privilegiare nell’attività educativa e didattica sembrano quelli della ricerca, intesa però come riscoperta / reinvenzione / ricostruzione, cioè problem solving (4), auspicabilmente nella forma del lavoro di gruppo (cooperative learning).
Alla lezione frontale si va sostituendo o aggiungendo sempre più l’attività di riscoperta degli alunni, opportunamente orientati e guidati dai docenti.
Un itinerario didattico consiste sempre meno in una lezione frontale e sempre più in un percorso di apprendimento che prevede l’attività di riscoperta/reinvenzione degli alunni, ai quali viene assicurato, non solo la guida, ma anche il materiale didattico necessario (5).
C) individuare, indicare oppure offrire i materiali di apprendimento che gli alunni debbono utilizzare
Il modello della scuola come ambiente di apprendimento educativo (6) è ormai largamente accreditato, a cominciare dal Museo didattico delle Sorelle Agazzi (7), del materiale strutturato della Montessori (8), del materiale strutturato del Dienes ecc.(9)
Oggi si aggiungono le tecnologie multimediali e, in particolare, tecnologie educative virtuali (10).
Evidentemente, ai docenti si richiede una grande competenza in questo campo, peraltro sempre trascurato nella formazione dei docenti.
D) motivare gli alunni ad intraprendere le attività di apprendimento
Come scrive il Clayton, il docente “impegna lo scolaro in attività che presume lo portino all'apprendimento”.
In una scuola fondata sull’attività degli alunni e che si muove nella prospettiva della educazione permanente (lifelong learning), uno dei compiti più impegnativo dei docenti sembra quello di motivare gli alunni, facendo leva preferibilmente, se non esclusivamente, sulle motivazioni intrinseche di cui parla Bruner (11).
E) animare, sostenere, orientare e guidare gli alunni durante le attività
“Maestra, aiutami a fare da sola”, dice la bambina montessoriana.
È uno slogan che esprime bene gli impegni dei docenti nei processi di apprendimento che gli alunni portano avanti.
Forse si può aggiungere la raccomandazione del Delessert: “egli (l’insegnante) avrà soprattutto il coraggio di non dire ¾e questo è il punto difficile¾ tutto ciò che sa sulle questioni trattate” (12).
Al riguardo, è opportuno evidenziare che il compito del docente è molto più impegnativo nell’attività di ricerca che nel fare lezione.
Spesso si fa riferimento alla maieutica socratica, ma non sempre è la migliore strategia didattica, perché è opportuno lasciare gli alunni liberi di formulare ipotesi e di verificarle, lavorando in gruppo.
Ma il docente deve animare il lavoro degli alunni, deve sostenere il loro impegno, deve offrire orientamenti e deve guidarli, a seconda delle situazioni e dei soggetti(13).
F) tenere sotto controllo le attività per introdurre immediatamente gli eventuali correttivi che si rendessero opportuni
Della valutazione viene ormai riconosciuta soprattutto la valenza formativa, almeno sul piano teorico, per cui si parla sempre più di valutazione formativa.
Se la scuola deve “garantire”la piena formazione, essa deve utilizzare la valutazione per individuare le strategie che consentano all’alunno di apprendere e di formarsi: come afferma R. Zavalloni, si valuta per educare(14).
In altri termini, “la valutazione è il momento della esperienza educativa... nella quale l'educatore riesce a comprendere per quale itinerario riuscirà a prestare il suo aiuto” (15) all’alunno impegnato nei processi di ricerca/riscoperta/reinvenzione/ricostruzione (problem solving), auspicabilmente nella forma del lavoro di gruppo (cooperative learning).
G) verificare i risultati finali
Alla valutazione continua non può non affiancarsi la valutazione finale (valutazione sommativa), anche nella prospettiva della verifica della qualità del servizio scolastico in termini di efficacia e di efficienza.
Peraltro, è anche sulla base della verifica finale che si decide in ordine agli aggiustamenti annuali del POF.
H) promuovere le eventuali attività di recupero per gli alunni che non avessero raggiunto gli obiettivi formativi
In una scuola che assume carattere eminentemente formativo, impegnata come è a garantire il successo formativo a tutti gli alunni, l’attività di recupero non può non rappresentare un momento costitutivo della normale azione educativa e didattica dei docenti, e non invece un’attività aggiuntiva, svolta magari al di fuori del normale orario scolastico.
I) motivare gli alunni ad effettuare le opportune attività di consolidamento delle competenze acquisite
…ché non fa scienza,
sanza lo ritenere, avere inteso (Dante, Par., 44-45).
Una volta che gli alunni hanno scoperto i concetti, le regole, le teorie ecc., le debbono memorizzare attraverso opportune esercitazioni, che però debbono essere significative, interessanti, mai meccaniche (16). Al termine di ogni unità didattica o di ogni modulo didattico, il docente predispone gli interventi di recupero e contemporaneamente le attività di consolidamento, di approfondimento o di arricchimento per gli alunni che non hanno bisogno degli interventi di recupero.
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1) In merito cfr. il modello descritto da Clayton (CLAYTON T.E., Insegnamento e apprendimento, Martello, Milano, 1967, p. 14.) e riportato di seguito.
2) Orientamenti educativi del 1991 per la scuola materna; Programmi didattici del 1985 per la scuola elementare; Programmi didattici del 1979 per la scuola media; Piani di studio Brocca del 1992 per la scuola secondaria. Assieme a questi documenti ufficiali, è quanto mai opportuno utilizzare anche le bozze dei Nuovi Curricoli del 201 ed i Documenti Bertagna del 2002, oltre che i documenti elaborati dalle associazioni disciplinari.
3) CLAYTON T.E., Insegnamento e apprendimento, Martello, Milano, 1967, p. 14.
4) In merito cfr.: AEBLI H., Didattica psicologica, Giunti-Barbèra, Firenze, 1968; BROWN S.I., WALTER M.L., L’arte del problem posing, SEI, Torino, 1988; CLAYTON T.E., Insegnamento e apprendimento, Martello, Milano, 1965; DE BENI M. (a cura di), Costruire l’apprendimento, La Scuola, Brescia, 1994; DUNCKER K., La psicologia del pensiero produttivo, Giunti-Barbèra, Firenze, 1969; GARDNER H, Educare al comprendere, Feltrinelli, Milano, 1994; GIUNTI A., La scuola come "centro di ricerca", La Scuola, Brescia, 1973; GOSTINI G., L’apprendimento euristico per unità didattiche, La Scuola, Brescia, 1969; KLEINMUNTZ B.(a cura di), Problem solving Ricerche, metodi, teorie, Armando, Roma, 1976; Laeng M., «Strategie didattiche», in Enciclopedia pedagogica, La Scuola, Brescia, 1989-1994; MOSCONI G., D'URSO V. (a cura di), La soluzione di problemi. Problem-solving, Giunti-Barbèra, Firenze, 1973; TENUTA U., L'attività educativa e didattica nella scuola elementare ¾ Come organizzare l'ambiente educativo e di apprendimento, La Scuola, Brescia, 1989; Trentin G., Insegnare e apprendere in rete, Bologna, Zanichelli, 1998.; Vertecchi B., La didattica tra certezza e probabilità, La Nuova Italia, Firenze. 1990; WERTHEIMER, Il pensiero produttivo, Giunti-Barbèra, Firenze, 1976.
5) In merito cfr.: VARISCO A.M. (a cura), Nuove tecnologie per l’apprendimento, Garamond, Roma, 1998; Calvani a.,Manuale di tecnologie dell’educazione , Edizioni ETS, Pisa, 1995; CERRI MUSSO R., Tecnologie educative, SAGEP, Genova, 1995.PAPERT S., I bambini e il computer, Nuove idee per i nuovi strumenti dell'educazione, Rizzoli, Milano, 1994; Maragliano R., 1998, Nuovo manuale di didattica multimediale, Laterza, Bari; Ciotti F., Roncaglia G. "Il mondo digitale", Editori Laterza, Roma-Bari, 2000; Negroponte N., "Essere digitali", Sperling & Kupfer, Milano, 1995.
6) UMBERTO TENUTA, L'attività educativa e didattica nella scuola elementare-Come organizzare l'ambiente educativo e di apprendimento, La Scuola, Brescia, 1989.
7) AGAZZI R., Come intendo il museo didattico, La Scuola, Brescia, 1968.
8) MONTESSORI M., La scoperta del bambino, Garzanti, Milano, 2000.
9) In merito cfr.: TENUTA U., L'attività educativa e didattica nella scuola elementare-Come organizzare l'ambiente educativo e di apprendimento, La Scuola, Brescia, 1989; DOMENIGHINI L., Sussidi didattici e scuola di base - Orientamenti educativi e metodologici, La Scuola, Brescia, 1980.
10) In merito cfr.: AMBIENTI VIRTUALI DI APPRENDIMENTO www.disced.unisa.it/ava/index.htm oppure www.ava-ut.it
11) In effetti, come ritiene il Bruner, e con lui la quasi totalità dei pedagogisti moderni, l'apprendimento scolastico può essere originato e sostenuto soprattutto dalle motivazioni intrinseche, cioè dalla volontà di apprendere, che si manifesta come curiosità,desiderio di competenza, bisogno di identificazione, bisogno di reciprocanza (BRUNER J.S., Verso una teoria dell'istruzione, Armando, Roma, 1967, pp.178ss.).
12) delessert a., Alcuni problemi che interessano la formazione degli insegnanti di matematica, in: SITIA C., la didattica della matematica oggi ¾ problemi, ricerche, orientamenti, Pitagora, Bologna, 1979, p. 367.
13) TAUSCH R. e A.M., Psicologia dell'educazione, Città nuova, Roma, 1979.
14) ZAVALLONI R., Valutare per educare, La Scuola, Brescia, 1961
15) AA.VV., Pedagogia della valutazione scolastica, La Scuola, Brescia, 1974.
16) In merito cfr.: AEBLI H., Didattica psicologica, Giunti-Barbèra-Universitaria, Firenze, 1968; AEBLI H., I principi fondamentali dell’insegnamento, Giunti-Barbèra, Firenze, 1965.
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