CONCETTUALIZZAZIONE - DALL'INSEGNAMENTO ALL'APPRENDIMENTO
di Umberto Tenuta

Riconoscere relazioni e concettualizzare

L'insegnare (in-signo) può essere definito, in modo specifico, come la traduzione in segni (1) di ciò che si intende far apprendere. La cultura che l'alunno deve apprendere è depositata in segni: trasmettere la cultura si­gnifica offrirne i segni che la simbolizzano.
Ma può l’alunno comprendere i segni, in particolare quelli verbali?
I segni rinviano agli oggetti significati, alle loro immagini o ai loro concetti. La parola Maria rinvia a una determinata alunna della classe.

Ma la parola Maria è significativa solo per coloro che hanno associato tale nome alla bambina così chiamata (che sono passati dalla conoscenza della bambina al suo nome).
Occorre quindi che prima si conosca la bambina e poi si associ ad essa il nome Maria.
Per le persone che non hanno effettuato tale associa­zione, la parola Maria non ha un preciso significato, è una mera sequenza di fonemi (flatus vocis).
Tuttavia, occorre tenere presente che le singole cose, le parole possono anche indicare concetti. In tal caso, così come occorre prima conoscere la bambina e poi associare ad essa il nome, occorre che si costruiscano prima i concetti e poi si associno ad essi i simboli (nomi). Pertanto, è necessario che gli alunni siano impegnati innanzitutto a costruire i concetti, attraverso i processi di generalizzazione e di astrazione, che all'inizio debbono partire dagli og­getti o dalle opera­zioni concrete. Il processo di concettualizzazione inizia dalla ricerca di elazioni di equivalenze tra oggetti per poi pervenire alla costruzione di insiemi equivalenti.

Al riguardo, è opportuno tenere presenti i principi il principio di variabilità percettiva (2) e, per quanto riguarda la matematica, il principio di variabilità matematica (3).

Una volta costruito il concetto "oggetti che servono per effettuare una determinata operazione", esso può essere indicato con un simbolo verbale o non verbale, ad esempio con la parola utensili. Schematicamente, si può ritenere che il processo naturale di apprendi­mento muove dalle cose percepite, procede al loro raggruppamento in base alle specifiche proprietà che costituiscono il concetto e si conclude con la simbolizzazione. Solo dopo che l’alunno, dagli oggetti percepiti (la chiave, il martello, il seghetto, le pinze) ha astratto il concetto e lo ha associato al nome utensili, può com­prendere tale termine ogni volta che gli viene proposto, perché è nella condizione di ripercorrere il cammino inverso. Consegue che l’alunno può comprendere la parola strumenti o qualsiasi altro simbolo, solo se ha effettuato inizialmente lo stesso cammino che ha portato l'uomo dalle cose alle immagini ed ai concetti e quindi ai simboli. I simboli sono significativi, cioè riconducono ai significati (cose o concetti), solo se precedentemente si è pas­sati dalle cose ai concetti ed ai simboli.

Se manca il primo passaggio, dalle cose ai concetti ed ai simboli, questi ultimi non assumono valore di simboli.

Come è noto, il simbolo è una "cosa" (gesto, suono, oggetto, segno grafico, parola ecc.) che sta al posto di un'altra "cosa". In particolare, i simboli possono indicare oggetti, immagini, concetti o altri simboli. La parola Tevere sta ad indicare il fiume che nasce dal monte Fumaiolo ed attraversa Roma; la parola arcobaleno sta ad indicare l'arco multicolore che a volte vediamo in cielo; la parola triangoli sta ad indicare i poligoni di tre lati.
I simboli possono essere utilizzati anche per rappresentare altri simboli. In particolare, i simboli fonici possono essere rappresentati con simboli grafici: le parole Tevere, arcobaleno e triangoli possono essere simbolizzate con qualsiasi simbolo grafico, ad esempio, con i segni alfabetici, come avviene quando tali parole vengono scritte: Tevere, arcobaleno, triangoli.
La scuola è nata quando i simboli verbali sono stati tradotti in simboli grafici e si rendeva quindi necessario imparare a leggerli (decodificarli) e parallelamente a scriverli (codificarli): la scuola è nata per far apprendere a leggere e scrivere i segni e per trasmettere la cultura attraverso i segni, cioè per insegnare (insignare).
In merito, si può ritenere che i processi di apprendimento del bambino, considerato come essere umano, sono analoghi a quelli che l'uomo ha seguito nel corso della sua storia, passando dalle cose agli oggetti (immagini e concetti), poi ai simboli orali, infine ai simboli grafici: egli deve ripercorrere il cammino dell'uomo, anche se in una forma organizzata dagli insegnanti e come tale abbreviata, semplificata, guidata (3).
Questo cammino l’alunno percorre nella sua esperienza comune, quando costruisce i concetti spontanei ed apprende i simboli verbali e non verbali che li indicano.
L’alunno arriva a scuola con un ricco patrimonio di simboli significativi che gli insegnanti debbono utilizzare per essere compresi quando comunicano con lui: l'esposizione verbale è comprensibile se l'insegnante utilizza termini ed espressioni di cui l’alunno conosce il significato.
Tuttavia, gli alunni vanno a scuola per acquisire nuovi concetti e nuovi simboli: è compito degli insegnanti far acquisire agli alunni nuove immagini, nuovi concetti e nuovi simboli, muovendo dalle operazioni concrete.
In tale prospettiva, la scuola non si configura come luogo dell'insegnamento, inteso come consegna, trasmissione, impressione nella mente degli alunni dei sistemi simbolici già bell'e fatti, ma come luogo di apprendimento, che parte dalle cose, per ar­rivare alle immagini ed ai concetti, e infine ai simboli, prima orali e poi grafici.
In tal senso, la scuola si configura come il luogo in cui si attua innanzitutto la costruzione delle immagini e dei concetti e la loro simbolizzazione.
Solo dopo che l'alunno si è impossessato di determinati simboli, può utilizzarli per ulteriori apprendimenti e l'insegnante può farne uso.
In effetti, all’alunno occorre sempre offrire i segni che egli può comprendere.
Porsi il problema del metodo di insegnamento significa perciò porsi innanzitutto il problema dei segni che possono essere compresi dagli alunni e delle modalità della loro presentazione da parte degli insegnanti e della loro utilizzazione da parte degli alunni.
In merito, occorre primariamente tenere presente che l’alunno non è insegnato: l'apprendimento non è prodotto dall'esterno, ma è il risultato di una attività del soggetto. Il metodo deve pertanto fondarsi sempre sull'attività dell’alunno: è l’alunno che apprende utilizzando le cose, le immagini, i simboli che di volta in volta l'insegnante gli presenta.
Pertanto, occorre innanzitutto assicurare che l’alunno sia attivo, compia le azioni dell'apprendimento, cioè percepisca, classifichi, generalizzi, astragga, simbolizzi...
Come è noto, nella storia della scuola si è passati dalla lezione vera e propria (lectio), intesa come lettura dei testi scritti in cui era conte­nuto il sapere da fa­re apprendere, alla lezione espositiva verbale e poi a quella intuitiva od oggettiva, in cui l'insegnante mostra gli oggetti o le loro immagini e gli alunni stanno ad ascoltare o a guardare (5).
Sebbene la lezione intuitiva costituisca un passo avanti, perché consente di superare il verbalismo che ha afflitto generazioni e generazioni di allievi, tuttavia non risolve completamente il problema dell'apprendimento, il quale si fonda sull'impegno attivo del soggetto. Il percepire, il generalizzare, l'astrarre, il concettualizzare, il simbolizzare sono attività che non possono essere effettuate dall'insegnante per l'alunno: l'insegnante non può vedere, non può astrarre, non può simbolizzare al posto degli alunni.
Occorre che l'insegnante promuova tali attività, mettendo l'alunno nella condizione di doverle effettuare: l'alunno deve essere protagonista attivo del proprio apprendi­mento, della costruzione dei concetti, delle regole, delle teorie.
In tale prospettiva, è opportuno che la scuola non sia organizzata come luogo in cui l'insegnante espone, presenta, illustra, mostra i contenuti della lezione e gli alunni, più o meno attenti, più o meno interessati, più o meno capaci di seguirlo, restano immobili ad ascoltare ed a guardare, nella speranza che eseguano mentalmente le operazioni descritte dall'insegnante.
È preferibile invece che gli alunni siano messi in una situazione che induca ciascuno di essi ad operare, costruire, astrarre, generalizzare, simbolizzare.

A tal fine, ad esempio, non è sufficiente che l'insegnante associ alle foglioline co­lorate della corolla il nome petalo ed alle foglioline verdi del calice il nome sepa­lo, dicendo agli alunni: "queste foglioline sono i petali", "queste foglioline sono i sepali".

 È invece opportuno che gli alunni siano messi in una situazione che li induca ad effettuare tali associazioni, a livello concreto, a livello iconico o a livello simbolico:

 

In questo modo, gli alunni non possono non effettuare l'associazione, come invece può verificarsi nella lezione espositiva, sia essa verbale che intuitiva, nella quale gli alunni, anche se stanno con gli occhi spalancati, possono non seguire l'insegnante, non imitarlo e andarsene per conto proprio nel mondo più lusinghevole della loro fanta­sia.

 

NOTE

1) Il termine segni viene utilizzato anche nel significato di simboli

2) Il principio di variabilità percettiva del Dienes viene così descritto dal Pescarini: “Se l'essenza del processo di astrazione consiste nel ricavare proprietà comuni da diverse situazioni, allora si tratterà di predisporre situazioni percettivamente diverse di una stessa struttura concettuale.  Le proprietà comuni sono appunto le astrazioni che il fanciullo dovrà individuare ed apprendere” (PESCARINI A., Prefazione al volume: DIENES Z.P., Uno studio sperimentale sull'apprendimento della matematica, Feltrinelli, Milano, 1968, p. XII).  In sostanza, mentre restano invariate le proprietà che costituiscono il concetto, tutte le altre caratteristiche percettive debbono variare.

3) Il principio di variabilità matematica viene cosi descritto dal Dienes stesso: “tutti gli elementi che non sono essenziali alla struttura del concetto debbono essere variati onde mettere in luce quanto vi è di veramente costante.  Tale invariante sarà appunto il concetto matematico” (DIENES Z.P., Op. cit., p. XII).  Ad esempio, nei diversi sistemi di numerazione posizionale, cambia il valore delle cifre che occupano lo stesso posto, ma la loro potenza resta identica nelle diverse numerazioni: nei numeri 403 in base cinque e 403 in base dieci, la cifra 4 è sempre elevata alla seconda, per cui nella base cinque equivale a 4 x 52 (4 x 25 = 100) e nella base dieci a 4 x 102 (4 x 100 = 400).

4) Come afferma il Giunti, “L'alunno può ripetere in parte questo processo genetico nell'acquisizione spontanea delle conoscenze, sia pure abbreviandone i tempi in virtù dei contenuti e dei procedimenti che la tradizione e la scuola gli forniscono” (GIUNTI A., La scuola come "centro di ricerca", La Scuola, Brescia, 1973). In merito, cfr. la legge biogenetica o della ricapitalzione abbreviata, enunciata da Hoeckel e sostenuta da Darwin, Spencer, Stanley Hall, G.M. Baldwin.

5) Il discorso sulla didattica intuitiva è stato avviato dal Comenio e portato avanti soprattutto dal Rousseau, dal Pestalozzi e dal Gabelli.