Apprendimento ciclico o a spirale

Noi siamo del parere che, a norma dell'articolo 8 del Regolamento dell’autonomia scolastica di cui al D.P.R. 275/1999, il MIUR debba indicare solo:
a) gli obiettivi generali del processo formativo;
b) gli obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni.
Tali indicazioni, seppure ripartite per "tipi e indirizzi di studio", dovrebbero però essere sintetizzate in obiettivi finali almeno dei cicli di studio. Al riguardo, qualcosa di analogo si ritrova nel Profilo educativo, culturale e professionale dello studente alla fine del Primo Ciclo (6-14 anni). Tuttavia, sarebbe preferibile che il Profilo riguardasse di obiettivi formativi finali dell'intero processo formativo (al termine della scuola secondaria).
In tale prospettiva, per quanto riguarda lo studio delle diverse discipline dovrebbero essere previsti gli obiettivi finali.
Avendo presenti gli obiettivi finali, suscettibili ovviamente di sempre ulteriori approfondimenti, ma da considerare come competenze minime indispensabili, alle singole istituzioni scolastiche sarebbe possibile delineare un percorso formativo graduale, secondo il principio dell’apprendimento ciclico e/o a spirale.
Si muove dalle possibilità apprenditive e formative dei singoli alunni, che non si vogliono intendere come potenzialità date, perché, come afferma il DOLL, le potenzialità si sviluppano (<capacità potenziali dei singoli noi intendiamo quelle potenzialità di grandezza imprevedibile, che possono scaturire dall’interno della personalità: potenzialità che possono venire sviluppate o ridotte col processo educativo… le capacità potenziali non sono considerate come delle qualità congenite nell’individuo, che divengono attuali attraverso un processo di maturazione su cui non influisce in alcun modo l’ambiente. Anzi, queste capacità si sviluppano e si “manifestano nello scambio dinamico di influssi fra l’individuo e il suo ambiente”. Vengono definite capacità “potenziali” perché sono un modo di essere dell’individuo, sono una capacità individuale di reagire positivamente e in modo praticamente imprevedibile: “senza alcun preconcetto quanto ai …limiti” delle capacità potenziali… porre l’accento sulla personalità umana dotata di capacità potenziali illimitate, …considerare positivo il fatto che gli sviluppi della personalità umana sono imprevedibili…>>(1).
Non sappiamo che cosa ci riserva la mappa del genoma, ma anche se esso si presentasse come un insieme di potenzialità definite, dobbiamo pensare, in una prospettiva evoluzionistica, che queste potenzialità non erano date all'inizio ma si sono formate nel corso dell'evoluzione, anche attraverso le leggi del caso, e quindi sono soggette a modifiche attraverso le esperienze, perché anche i cambiamenti casuali si sono consolidati in quanto assicurano le migliori possibilità di vita degli esseri viventi!
Tuttavia, anche se vi fossero dei limiti genetici, noi siamo profondamente convinti che esistono ampi margini di apprendimento attraverso le esperienze che i soggetti iniziano ad effettuare sin dalla nascita, e anche prima.
In particolare, siamo convinti delle enormi, inesplorate, ampie possibilità formative dei primi anni di vita.
Preferiamo muovere dalla concezione del bambino come un candidato alla condizione umana(2) e quindi agli apprendimenti i più ampi possibili in termini, non solo di conoscenze, ma anche e soprattutto di atteggiamenti e di capacità(3) .
L'ordinamento scolastico è nato purtroppo segmentato, partendo peraltro dall'alto: prima l'Università, poi la scuola secondaria e la scuola media, infine la scuola elementare e come ultima la scuola dell'infanzia, che peraltro stenta ancora ad essere riconosciuta come primo segmento del sistema formativo, anche se tale veniva definita negli Orientamenti educativi del 1991. Malgrado tutte le enfatizzazioni dell'infanzia, non si riesce ancora a superare il pregiudizio adultistico che pone su un piano preminente prima l'università, poi la scuola secondaria di secondo grado, successivamente la scuola secondaria di primo grado e solo all’ultimo posto la scuola primaria, lasciando a sé stante la scuola dell'infanzia, come istituzione opzionale e perciò non integrata nel normale curricolo.
Non si può certo prevedere uno sviluppo progressivo del curricolo formativo a partire della scuola dell'infanzia, fino a quando questa resta facoltativa.
Al riguardo, non si comprendono le ragioni del carattere opzionale della scuola dell'infanzia, nel momento in cui la ricerca ha ormai consolidato la consapevolezza che la formazione della personalità si realizza soprattutto nei primissimi anni di vita e che addirittura sono i primi tre anni di vita gli anni più decisivi ai fini della formazione della personalità, per cui la progressione del cunicolo dovrebbe muovere dalla “scuola del grembo materno” dei primi tre anni di vita.
Preso atto di tali discrasie sul piano giuridico ed istituzionale, sul piano pedagogico non si può non pensare invece ad un processo formativo continuo, progressivo(4), che nuova sin dalla nascita e, sul piano istituzionale, almeno dalla scuola dell'infanzia, prevedendo percorsi apprenditivi e formativi ciclici o meglio a spirale (5). I quadri concettuali delle singole discipline e soprattutto gli atteggiamenti e le capacità che attengono alle diverse dimensioni della personalità cominciano ad essere acquisiti sin dalla nascita e poi vengono via via approfonditi, ampliati, arricchiti, in forma sempre più analitica, secondo processi ciclici o a spirale.

La distinzione tra i processi ciclici e i processi a spirale non è sempre possibile, anche se i processi ciclici indicano la ripresa periodica di un determinato apprendimento (ad esempio, il Medioevo nella scuola primaria e poi nella scuola secondaria di primo grado) ed i processi a spirale invece si svolgono in una progressione continua, senza alcuna periodicità prestabilita, anche se di fatto sempre in fasi successive. In effetti, a differenza che per le conoscenze, certamente per gli atteggiamenti e le capacità la distinzione non è netta: le capacità motorie, emotivo-affettive, sociali, espressive, linguistiche ecc. maturano in forma progressiva secondo un processo più a spirale che ciclico.
Tuttavia, quello che importa sottolineare è la continuità dei processi apprenditivi (conoscenze essenziali) e formativi (capacità e atteggiamenti) , che si attua a cominciare sin dai primi anni di vita e che dovrebbe maggiormente collegare gli apprendimenti della scuola primaria a quelli della scuola dell'infanzia e gli apprendimenti della scuola secondaria di primo grado a quelli della scuola primaria ecc.
La stessa distinzione dei cicli (bienni, nell'ambito della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado) non dovrebbe avere gran peso, e dovrebbe addirittura perdere ogni significato soprattutto nel momento in cui si riconosce la diversificazione dei ritmi di sviluppo e di apprendimento dei singoli alunni (differenze interindividuali) e negli stessi alunni relativamente alle diverse dimensioni della personalità (differenze intraindividuali).
Ad esempio, se fino a ieri si poteva pensare all'apprendimento del leggere e dello scrivere nella prima classe della scuola primaria, ora la situazione risulta estremamente più variegata, perché molti bambini apprendono a leggere già a quattro e cinque anni, se non prima, come peraltro testimonia, non solo l'esame di idoneità alla classe seconda, ma anche l’iscrizione a cinque anni e mezzo alla prima classe della scuola primaria.
Quello che si evince dall'apprendimento del leggere e dello scrivere avviene anche per la Matematica, almeno per l'Aritmetica, in quanto gli alunni arrivano alla scuola primaria quando ormai conoscono la numerazione orale, se non scritta, e le stesse operazioni aritmetiche.
Questa consapevolezza avvalora l'importanza che assumono i Piani di studio personalizzati, che tali, cioè personalizzati, sono, sia per la diversa progressione dei processi apprenditivi e formativi, sia per il diverso orientamento che essi assumono nel momento in cui si fa largo spazio al riconoscimento ed alla valorizzazione delle diversità(6), che si traduce nella diversificazione, non solo dei percorsi apprenditivi (individualizzazione dell'insegnamento)(7) , ma anche dei percorsi formativi (personalizzazione educativa)(8) , diversificando da alunno d'alunno anche gli obiettivi formativi, sia della Quota nella riservata alle scuole che della Quota aggiuntiva.
Ogni alunno segue un suo percorso formativo, diverso da quello degli altri, sia nella strategie e nelle tecnologie educative, sia negli obiettivi formativi, nel rispetto della nascente identità personale, che comincia a formarsi sin dalla nascita e che va opportunamente coltivata personalizzando sia la Quota riservata che la Quota aggiuntiva degli obiettivi formativi. In sostanza, ogni alunno segue un suo percorso formativo personalizzato anche nella sua progressione (scansione ciclica o a spirale): i ritorni sugli stessi apprendimenti a distanze più o meno ravvicinate (e addirittura in continuità, come avviene, ad esempio, per le capacità linguistiche, logiche, espressive, motorie...) sono del tutto personalizzati.
Ciò non significa che i ritorni ciclici o i programmi a spirale non possano e non debbano essere previsti in linea di massima nei curricoli complessivi, ma con l'avvertenza che essi costituiscono criteri di massima che vanno sempre rapportati ai personali processi apprenditivi e formativi dei singoli alunni.
Pertanto, si deve pensare alla progressione ciclica e/o a spirale dei processi apprenditivi e formativi in riferimento ai singoli alunni più che alle classi ed agli ordini di scuola.
Tale esigenza acquista maggiore valore anche e soprattutto in riferimento all'istituzionalizzazione dei debiti formativi e dei crediti formativi che, se adeguatamente valorizzati, portano ad un’effettiva personalizzazione dei percorsi apprenditivi e formativi dei singoli alunni, ciascuno dei quali avrà un curricolo diverso da quello degli altri.
Presso atto della progressione personale dei processi apprenditivi e formativi, risulta quanto mai opportuno tenerla presente soprattutto nella consapevolezza che gli apprendimenti e i processi formativi si innestano sempre sulle precedenti conoscenze, capacità e atteggiamenti posseduti dei singoli alunni.
Ogni nuova conoscenza si fonda su precedenti conoscenze ed ogni nuova capacità si fonda su precedenti capacità. Qualcosa del genere avviene anche per gli atteggiamenti. Apprendere che il fiume è "un corso d'acqua perenne", a differenza dei torrenti che sono “corsi d'acqua stagionali", comporta la conoscenza delle espressioni "corso d'acqua", "perenne", "stagionali".
Allo stesso mondo, per imparare a contare occorre avere la conoscenza della "sequenza numerica verbale (UNO – DUE – TRE – QUATTRO…)”, della capacità di porre gli oggetti in “successione spaziale e temporale" e di stabilire “corrispondenze biunivoche" e apprendere che le "parti del discorso sono nove" comporta la conoscenza del termine "discorso" inteso come "le categorie nelle quali si dividano, in grammatica, le parole di una lingua secondo la loro forma e funzione"(9) .
Anche da questi esempi appare evidente che c'è una progressione nei processi apprenditivi e formativi e che l'acquisizione di nuove conoscenze e di nuove capacità e atteggiamenti presuppone il possesso di precedenti conoscenze, capacità e atteggiamenti.
Tuttavia, c'è un altro aspetto della progressione dei processi apprenditivi e formativi che riguarda i livelli delle conoscenze, delle capacità e degli atteggiamenti.
Qualsiasi conoscenza può avvenire a livelli sempre più approfonditi: conoscere che le precipitazioni atmosferiche sono costituite dalla caduta dal cielo dell'acqua, della neve o della grandine è un primo livello di conoscenza che può essere approfondito acquisendo la conoscenza della differenza tra acqua, neve e grandine.
Occorre che l'insegnante tenga ben presente questa articolazione delle conoscenze e le proponga in una successione che può realizzarsi nel corso di una lezione o in lezioni successive, a seconda della complessità dei successivi apprendimenti.
Se ad un alunno di scuola dell'infanzia si può parlare delle precipitazioni in forma di pioggia, neve e grandine, certamente non si può parlare di H2O nemmeno ad un alunno di V elementare.
Qualsiasi processo di insegnamento/apprendimento disciplinare comporta un'analisi dei contenuti (task analisys) e quindi la piena padronanza delle conoscenze, delle capacità e degli atteggiamenti da parte dei docenti.
Si pensi alla progressione che si richiede all'apprendimento delle capacità motorie, delle capacità musicali, delle capacità espressive, delle capacità linguistiche ecc.
Se nella scuola dell'infanzia ci si accontenta dell'esposizione orale, nelle prime classi della scuola elementare si passa ad una esposizione scritta che si fa via via sempre più articolata e complessa: alla proposizione principale si aggiungono le proposizioni coordinate e poi quelle subordinate di complessità sempre maggiore.
Tali apprendimenti avvengono in una successione ciclica (periodica) o a spirale (continua) che occorre saper ben graduare, in riferimento ai livelli di sviluppo cognitivo, logico, espressivo, linguistico dei singoli alunni.
Nei Programmi didattici del 1955 si parlava di cicli, oltre che di classi; nei Programmi didattici del 1985 si precisava che i cicli possono non essere gli stessi per tutti gli alunni.
È forse il caso di prendere atto che ogni alunno ha la sua progressione nei processi apprenditivi e formativi, che peraltro variano da disciplina a disciplina e per le diverse dimensioni della personalità (motoria, emotiva, affettiva, sociale, cognitiva...).
Ciò che importa è possedere questa consapevolezza e scandire le fasi dei processi apprenditivi e formativi secondo una progressione continua (a spirale) o periodica (ciclica) .
Natura non facit saltus.
In realtà, i salti ci sono, sebbene commisurati alle effettive possibilità apprenditive che i singoli alunni vanno via via maturando.
Per alcuni apprendimenti i passaggi da un livello a quello successivo sono meno significativi (addizione a due, tre, quattro addendi…), per altri sono più significativi (dividendo intero, dividendo decimale, divisore decimale...).
Evidentemente in questi casi si deve ricorre ad una scansione ciclica del curricolo.
Per altri apprendimenti, come per le capacità motorie, sociali, espressive, logiche…, la scansione può essere meno consistente e assumere carattere di apprendimento a spirale.
Ciò che importa è tenere presente l'esigenza della progressione e della conseguente scansione dei percorsi apprenditivi e formativi in forma ciclica o a spirale.
Tenere presenti i criteri metodologici dell'apprendimento ciclico o dell’apprendimento a spirale significa rendere i processi apprenditivi e formativi più efficaci, evitando gli insuccessi, che incidono sempre negativamente sull'iter apprenditivo e formativo dei singoli alunni, in quando rischiano di sminuire la fiducia nelle proprie possibilità e quindi la stessa motivazione all'apprendimento.
È per questo motivo che già il Comenio raccomandava il principio della gradualità e che, in fondo, il curricolo scolastico è suddiviso per ordini di scuola e, nell'ambito di ciascuna scuola, per cicli (annualità o bienni).
Ciò che però occorre tenere ben presente è che tali scansioni non valgono in assoluto, per tutti gli alunni, perché ogni alunno procede secondo una sua progressione.
La prospettiva verso la quale occorre muovere è quella della flessibilità, da interpretare però come personalizzazione educativa e didattica(10).
La flessibilità non può essere riferita alle scolaresche, come avviene quando si prevede l’ora di 50 o di 40 minuti per tutta la classe, ma va riferita ai singoli alunni, prevedendo unità di apprendimento di 10, 20, 30, 40, 50, 60, 70... minuti, a seconda degli alunni o dei gruppi di alunni.
Lo stesso discorso vale per le scansioni cicliche o a spirale degli apprendimenti disciplinari.
È questo il significato dei Piani di studio personalizzati, anche per quanto attiene alle durate ed alle scansioni temporali dei processi apprenditivi e formativi.
La scansione ciclica o a spirale va rapportata, non tanto agli ordini e gradi di scuola, quanto ai percorsi formativi dei singoli alunni.
Per ogni conoscenza, per ogni capacità e per ogni atteggiamento occorre delineare un percorso apprenditivo personalizzato secondo una scansione ciclica o a spirale.

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NOTE
1) DOLL R. C., L’istruzione individualizzata, La Nuova Italia, Firenze, 1969, pp. XI, pagg. 19, 21.
2) OSTERRIETH P.A., Introduzione alla Psicologia del bambino, Giunti-Barbèra, Firenze, 1980.
3) In merito cfr.: CRESSON, E., Insegnare ad apprendere. Verso la società conoscitiva, Libro bianco su istruzione e formazione, Lussemburgo, Commissione Europea. 1995; CAMBI F. (a cura di), Nel conflitto delle emozioni – Prospettive pedagogiche, Armando Editore, Roma, 1999; TENUTA U., I contenuti essenziali per la formazione di base: homo patiens, habilis, sapiens, in Rivista dell’istruzione, Maggioli, Rimini, 1998, N. 5; TENUTA U., Verificare le conoscenze essenziali, ma soprattutto le capacità ed anche gli atteggiamenti, in Rivista dell’istruzione, Maggioli, Rimini, 2002, n. 4; TENUTA U., Atteggiamenti: non solo conoscenze, non solo capacità, Il Dirigente scolastico, ScuolaSNALS, Roma, gennaio 2002; TENUTA U., Conoscenze Capacità Atteggiamenti; TENUTA U., Obiettivi Formativi da Raggiungere; TENUTA U., Obiettivi Formativi e Competenze; TENUTA U., Obiettivi Specifici di Apprendimento; TENUTA U., Obiettivi: come districarsi?; TENUTA U. , Atteggiamenti Capacità Conoscenze, nel sito http://www.edscuola.it/archivio/didattica/index.html; TENUTA U., Atteggiamenti, capacità e conoscenze , in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: http://www.rivistadidattica.com/
4) NECKER DE SAUSSURE A., L’educazione progressiva, La Scuola,, Brescia, 1950.
BRUNER J. S., Dopo Dewey – Il processo di apprendimento nelle due culturae, Armando, Roma, 1970.
<>(Art. 4, Regolamento dell’autonomia scolastica di cui al D.P.R. 275/1999).
In merito cfr.: AA.VV., L’individualizzazione dell’insegnamento, Provincia autonoma di Bolzano, 1991; BALDACCI M., L’istruzione individualizzata, La Nuova Italia, Firenze, 1993; CLAPARÈDE E., La scuola su misura, La Nuova Italia, Firenze, 1972; DOLL R. C. ET ALII, L’istruzione individualizzata, La Nuova Italia, Firenze, 1969; DOTTRENS R., L'insegnamento individualizzato, Armando, Roma, 1960; DUNN R., DUNN K., Programmazione individualizzata, Armando, Roma, 1979; GARDNER J. Et alii, Programmazione educativa individualizzata, ERIKSON, Trento, 1991; MEIRIEU P., Lavoro di gruppo e apprendimenti individuali, La Nuova Italia, Firenze, 1990; PETRACCHI G., Individualizzazione classi aperte interclasse, La Scuola, Brescia, 1985: TENUTA U., Individualizzazione – Autonomia e flessibilità dell’azione educativa e didattica, La Scuola, Brescia, 1998.
In merito cfr.: GARCÍA HOZ V., L’educazione personalizzata. Individualizzazione e socializzazione nell’insegnamento, Le Monnier, Firenze, 1982; RUSKIN R.S. (a cura di), Il sistema di istruzione personalizzata, Giunti e Lisciani, Teramo, 1982; DAZZI D., La personalizzazione dell’insegnamento, DE AGOSTINI, 1999; TENUTA U., Individualizzazione – Autonomia e flessibilità dell’azione educativa e didattica, La Scuola, Brescia, 1998; MEIRIEU P., Lavoro di gruppo e apprendimenti individuali, La Nuova Italia, Firenze, 1990; PETRACCHI G., Individualizzazione classi aperte interclasse, La Scuola, Brescia, 1985.
Grande dizionario della lingua italiana, Garzanti, Milano, 1986.
In merito cfr.: TENUTA U., La flessibilità della scuola e la centralità degli alunni, ANICIA, ROMA, 2003, con CD-ROM.