METODI NELLE UNITA' DI APPRENDIMENTO
di Umberto Tenuta 

L’importanza delle metodologie educative e didattiche nelle Unità di apprendimento

Le INDICAZIONI NAZIONALI prevedono che:

<< Le Unità di Apprendimento, individuali, di gruppi di livello, di compito o elettivi oppure di gruppo classe[1], sono costituite dalla progettazione:

a)  di uno o più obiettivi formativi tra loro integrati (definiti anche con i relativi standard di apprendimento, riferiti alle conoscenze e alle abilità coinvolte);

b)  delle attività educative e didattiche unitarie, dei metodi, delle soluzioni organizzative ritenute necessarie per concretizzare gli obiettivi formativi formulati;

c)  delle modalità con cui verificare sia i livelli delle conoscenze e delle abilità acquisite, sia se e quanto tali conoscenze e abilità si sono trasformate in competenze personali di ciascuno.

Ogni istituzione scolastica, o ogni gruppo docente, deciderà il grado di analiticità di questa progettazione delle Unità di Apprendimento >>.  Nella RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA (www.rivistadidattica.com) abbiamo trattato alcuni di tali aspetti.
Ora vogliamo soffermarci sui metodi.
Il testo delle indicazionI nazionali è pleonastico, perché le attività educative e didattiche e le soluzioni organizzative si riassumono nei metodi. 
Che cosa è il metodo? Il metodo (méthodos ¾dal greco meta (lungo) e hodós (strada)¾  <<la strada che si percor­re>>) è il cammino da percorrere per raggiungere una meta. Scrive il Vergnano che il metodo <<è l'insieme di principi, regole, operazioni, pratiche che si adottano e seguono consapevolmente in vista del consegui­mento di un fine>>[2] . 
Il metodo è la strada da percorrere per perseguire gli obiettivi formativi, cioè per acquisire le competenze personalizzate che sono previste nelle unità di apprendimento e che si articolano in conoscenze (sapere), capacità (saper fare) e atteggiamenti (saper essere)[3].  Purtroppo oggi ai metodi si dà scarsa importanza.
La preparazione dei docenti della scuola primaria è passata dalle Scuole di metodo agli Istituti magistrali ove spesso la Pedagogia e la metodologia si  riducevano a Filosofia, mentre per le scuole secondarie la preparazione dei docenti è stata sempre una preparazione disciplinare.
Le problematiche metodologiche si ritrovano accennate nei Programmi didattici, dal 1955 ai nostri giorni, ma ai docenti non è stata mai assicurata alcuna competenza metodologico-didattica, né in fase di formazione iniziale, né in fase di formazione in servizio. In particolare, la formazione in servizio rimane spesso generica, vaga, astratta, al più rivolta alla trattazione di problematiche organizzative, ma manca un’attenzione specifica alle metodologie didattiche delle singole discipline di studio, dopo gli ultimi trattati di didattica che sono scomparsi sul finire degli anni 70.  Vogliamo dire che manca, soprattutto nei corsi di aggiornamento dei docenti, un'attenzione specifica alle problematiche metodologico-didattiche con specifico riferimento alle singole discipline di studio. 
Ci sono soltanto le Riviste e le Guide didattiche, oltre che i saggi didattici specifici relativi alle singole discipline. 
Manca però il riconoscendo dell'importanza che assumono le competenze metodologico-didattiche nell'azione educativa e didattica che i docenti quotidianamente svolgono nelle scuole. 
Di questa carenza risente l'attività programmatoria e quindi l'attività educativo-didattica dei docenti. 
Non vorremmo che, come già comincia intravedersi, anche nelle unità di apprendimento si continuassero a trascurare le questioni metodologiche, che a nostro avviso ne costituiscono il cuore.
Sono il cuore delle unità di apprendimento, perché una volta previsti gli obiettivi formativi che i singoli alunni, i gruppi di alunni o le intere scolaresche debbono perseguire, occorre soprattutto porre l’attenzione sulle attività e quindi sui metodi educativi e didattici. 
Occorre, cioè, domandarsi attraverso quali percorsi gli alunni arrivano a conquistare le conoscenze, le capacità e gli atteggiamenti che costituiscono gli obiettivi formativi delle singole unità di apprendimento. 
Al riguardo, non si può non prendere atto che risulta ancora predominante la lezione collettiva del docente seppure molto spesso svolta in forma dialogica e soprattutto multimediale[4].
È il docente che dimostra, offre le soluzioni,  indica le procedure, dice come bisogna fare, presenta, descrive, espone i concetti, le idee, le teorie ecc.
Anche le tecnologie educative più innovative offerte dal computer vengono utilizzate in questa prospettiva attraverso un’attenta utilizzazione degli ipertesti e degli ipermedia. 
Si hanno: 
a) lezioni verbali: esposizioni, descrizioni, presentazioni, racconti...; 
b) lezioni oggettive: il docente fa vedere che cosa avviene se lo zucchero viene versato nell'acqua (soluzione), se l'olio si versa nell'acqua e si agita (emulsione), se le polveri più diverse vengono mescolate (miscugli).  Il docente mostra e la scolaresca osserva; 
c) lezioni multimediali: agli oggetti si sostituiscono i suoni e le immagini anche in movimento. Gli alunni, singolarmente, in piccoli gruppi o in grandi gruppi (classe) osservano, vedono, assistono agli esperimenti... 
Tutta l’enfasi sugli ipertesti e sugli ipermedia non ha cambiato di molto la lezione collettiva, anzi l’ha riconfermata sotto le nuove vesti multimediali, seppure senza alcun cambiamento di fondo della sua natura, che fa centro sull'attività dei docenti piuttosto che sull'attività degli alunni e perciò ancora una volta risulta uniforme per tutti gli alunni e non invece personalizzata, cioè adeguata alle esigenze formative ed alle caratteristiche personali dei singoli alunni, e come tale più efficace. 
Certamente, è preferibile la lezione multimediale alla lezione verbale, ma non siamo ancora alle migliori metodologie didattiche che oggi sono costituite dalle metodologie educative e didattiche costruttivistiche fondate soprattutto sul problem solving[5] e sul cooperative learning[6]. 
In sostanza, nelle unità di apprendimento, più che programmare le lezioni, i docenti debbono delineare i percorsi apprenditivi dei singoli alunni, dei gruppi o della scolaresca nella sua interezza. 
Altrove abbiamo delineato, sia le unità di apprendimento[7], sia alcune esemplificazioni di percorsi appenditivi[8], prevedendo le attività di problem solving e di cooperative learning, l'impiego delle tecnologie educative e didattiche concrete, virtuali, iconiche e simboliche[9].  Anziché esporre i concetti, le regole, le idee, i docenti predispongono i percorsi appenditivi che gli alunni possono seguire, lavorando in gruppi (cooperative learning) e utilizzando appositi materiali didattici comuni e strutturati[10].
In effetti nelle Indicazioni nazionali si pone l’accento sulle situazioni problematiche quanto più possibile concrete, soprattutto a livello di scuola dell’infanzia, di scuola primaria e di scuola secondaria di primo grado. 
Tanto per esemplificare, il docente che pone come obiettivo la scoperta dei tempi del verbo, deve creare delle situazioni nelle quali gli alunni siano chiamati a descrivere esperienze che appartengono al passato, al presente e al futuro. Si pensi ad esempio, alla scoperta del concetto di futuro anteriore.  Il docente crea una situazione nella quale un treno parte dalla stazione A, si ferma alla stazione B ed arriva alla stazione C. Gli alunni dovranno, più o meno, dire:  <<Il treno parte alle ore 9 dalla stazione A, arriva alle ore 11 alla stazione C, ma prima si sarà fermato alla stazione B>>. 

Oppure, in riferimento alla costruzione del presepe, gli alunni  dovranno scrivere: <<Oggi cominciamo la costruzione del presepe. Il 15 dicembre le nostre mamme vedranno il presente  già pronto. Tuttavia, prima d'arrivare al 15, avremo costruito le montagne, avremmo sistemato le case, avremo creato i laghi>>. 
Si tratta di fare riferimento a esperienze concrete e di fare scoprire agli alunni che:
a) esiste un tempo presente 
b) esiste un tempo futuro 
c) esiste un tempo che però si configura come un tempo passato rispetto al tempo futuro (futuro anteriore al futuro).

Nei Programmi didattici del 1985 si parlava della Riflessione linguistica che non era altro se non la riscoperta della grammatica, effettuata impegnando gli alunni a portare a livello consapevole le loro competenze grammaticali, evidentemente effettuando esperienze in situazioni concrete. 
Analoghe attività andranno previste per tutte le altre discipline. 
Ad esempio, il docente non spiegherà l’addizione con il riporto ma creerà delle attività che porteranno gli alunni alla scoperta di tale procedura, cioè alla costruzione dell'algoritmo dell’addizione con il riporto[11]. 
La stessa cosa farà per i perimetri, le aree ecc[12]. 
Anche per la Storia il docente non utilizzerà la lezione espositiva ma offrirà agli alunni  la possibilità di utilizzare il metodo storiografico, facendo fare cioè lo stesso lavoro che fanno gli storici, anche se questo lavoro dovrà essere stimolato, agevolato, favorito dai docenti, facendo nascere situazioni problematiche ed offrendo i materiali oppure le indicazioni utili per il loro reperimento. 
Agli alunni potranno essere offerte pagine che descrivono un evento storico da prospettive diverse, lasciando loro il compito di ricostruirlo sulla base dei documenti, anziché poter usufruire di una esposizione già pronta come di solito avviene nei testi di storia. 
Per la Geografia, anziché offrire l'elenco delle regioni e delle città d'Italia, si possono creare delle situazioni ludiche che vedano gli alunni impegnati in un viaggio di regione in regione o di città in città ecc. 
Una unità di apprendimento impegna in ogni suo momento. 
Innanzitutto, gli impegni per la trasformazione degli obiettivi specifici di apprendimento in obiettivi formativi, perché richiede al docente la conoscenza delle esigenze formative e delle caratteristiche personali dei singoli alunni (livelli di sviluppo e di apprendimento, ritmi e stili di apprendimento). Impegna poi nella delineazione dei criteri e degli strumenti di verifica, ma impegna soprattutto nella delineazione dei percorsi appenditivi. 
Si tratta di effettuare uno studio, un'indagine, una ricerca per individuare attraverso quali percorsi apprenditivi, di scoperta, di invenzione, di costruzione, gli alunni arriveranno a costruire il loro sapere anziché impegnarli a memorizzare i concetti  così come vengono esposti dai docenti o presentati nei libri di testo.
Ci sono diversi motivi che consigliano di imboccare questa nuova strada.
Innanzitutto, la maggiore efficacia di un apprendimento per scoperta/costruzione che segue la strada naturale dei processi appenditivi. Prima  che attraverso la trasmissione, nella storia la scoperta/invenzione/costruzione dei concetti avviene attraverso la scoperta[13]. 
Il secondo motivo è che solo un’impostazione didattica fondata sui processi dell’apprendimento anziché dell’insegnamento consente la personalizzazione educativa e didattica, condizione essenziale per la personalizzazione dei processi appenditivi e quindi per loro efficacia. 
D’altra parte, le INDICAZIONI NAZIONALI  elencano in modo esplicito le attività educative ed i metodi tra gli aspetti costitutivi delle unità di apprendimento e dalla loro logica complessiva emerge un'importazione metodologico-didattica non certamente fondata sulla lezione collettiva, stante anche l'impostazione data, non soltanto ai laboratori quanto alla didattica laboratoriale, quale quella che si svolge nelle aule e che non può non vedere gli alunni coprotagonisti dei docenti nei processi della costruzione dei loro saperi e soprattutto delle loro capacità e dei loro atteggiamenti. 
Se un significato sostanziale ha il passaggio dalle unità didattiche alle unità di provvedimento, questo significato non può non essere rappresentato soprattutto dalla centralità che in essa assumono i metodi attivi di costruzione anziché di recezione delle conoscenze, i soli peraltro che possono fare assumere all'azione educativa svolta nelle aule valenza non solo sul piano dell’acquisizione delle conoscenze ma anche e soprattutto sul piano della formazione di capacità di atteggiamenti. La nuova scuola è la scuola degli obiettivi formativi prima che la scuola degli obiettivi dell'istruzione, perché è la scuola del successo formativo, del <<pieno sviluppo della persona umana>> (Art. 3, Cost.), dell’autorealizzazione umana,prima che dell’acquisizione di un repertorio di conoscenze.

6 dicembre 2004

HomePage