IL RUOLO DELL'ATTENZIONE NELL’AMBITO DELLA DIDATTICA di Alberto Mirabella[1]
Il problema dell’attenzione tra la competenza dei docenti e l’impegno dei discenti.
Come funziona l'attenzione? quali sono i complessi meccanismi che la regolano?

 

l. Attenzione e processi cognitivi
L'osservazione del nostro comportamento mostra che le azioni che adottiamo nell'interazione con l'ambiente fisico e sociale che ci circonda e i processo mentali che le mediano e producono sono sottoposte a diversi livelli di controllo cognitivo.
La gran parte delle azioni e dei processi mentali vengono svolti in modo del tutto automatico: non ne siamo consapevoli, né vi prestiamo attenzione. Addirittura, alcuni di questi processi sono originariamente automatici: fanno parte del nostro patrimonio genetico e vengono attivati se e quando si stabiliscono le opportune condizioni. Ad esempio, tutte le operazioni mentali che producono la percezione oppure guidano le reazioni d'allarme e i riflessi sono originariamente automatiche e non sono mai sottoposte a controllo consapevole. Siamo coscienti dei risultati che queste operazioni e meccanismi mentali raggiungono, mai delle loro modalità di funzionamento. Sono impermeabili all'attenzione, anche delle loro modalità di funzionamento. Sono più rapidi, ma senza che altre attività mentali concomitanti paghino un costo fino a venire inibite e loccate.
Altre attività e operazioni mentali diventano invece automatiche attraverso la pratica. Quando le stesse operazioni vengono ripetutamente svolte in un ambiente stabile, anche se all'inizio richiedono controllo e attenzione, successivamente si automatizzano e presentano le stesse caratteristiche delle operazioni automatiche in senso stretto. Così, non siamo affatto consapevoli delle azioni elementari che compongono le attività automatizzate. Sebbene la loro qualità sia pressoché sempre soddisfacente, se non buona, non sappiamo nemmeno che le abbiamo eseguite.
Ad esempio, quando ci allacciamo le scarpe, nonostante le azioni siano diverse e numerose e richiedano coordinamento visivo-motorio o l'adozione di un programma motorio molto raffinato, possiamo pensare a tutt'altro, magari fantasticare. Possiamo focalizzare la nostra attività cognitiva su ambienti, oggetti, bisogni che nulla hanno a che fare con l'attività in cui siamo direttamente impegnati. Per quest'ultima non è nemmeno necessario sapere che cosa sta succedendo nell'ambiente in risposta alle nostre azioni: non raccogliamo il feed-back (cioè l'effetto retroattivo). Le azioni sono guidate a feed-forward, cioè dall'obiettivo da  raggiungere.
Fra attività automatiche e attività automatizzate rimane però una differenza: i meccanismi di controllo, ovvero l'attenzione, possono anche se con difficoltà entrare nella regolazione delle seconde (ma a scapito della loro fluidità), mai nelle prime.
Una quota sicuramente inferiore di attività richiede invece che l'attenzione sia focalizzata non tanto su come eseguiamo le singole azioni, ma su quando farle. Il nostro impegno attentivo è diretto a controllare il tempo. E' quando succede quando ci prepariamo a uscire e andiamo verso un luogo e per uno scopo usuale.
Una quantità ancora minore di attività ci impegna invece totalmente, tanto che non possiamo fare altro finché le stiamo conducendo. Dobbiamo scegliere quali azioni sono adatte, come eseguirle, e valutare quali risultati danno: il feed-back è essenziale. Solo così sappiamo come procedere in modo coerente verso gli scopi che ci siamo prefissi e se la strategia che stiamo seguendo è sensata, o va cambiata del tutto o in parte. Quanto è già successo indica se proseguire o meno nella strada su cui ci si è avviati. La scelta della strada è basata su un'ipotesi, la più ragionevole fra quante sono disponibili, anche perché i suoi effetti sull'ambiente sono già stati di solito testati attraverso una simulazione mentale. Queste attività richiedono naturalmente il massimo controllo attentivo e vengono privilegiate a scapito di tutte le altre attività concorrenti, che vengono inibite.

 

1.1. I percorsi mentali dei processi cognitivi.

Queste differenze nel grado di controllo cognitivo, nella qualità e nella quantità di attenzione che occorre dedicare alle diverse attività di interazione con il mondo fisico e sociale indicano che i processi cognitivi che le mediano e regolano seguono due percorsi mentali diversi.
Il primo, percorso orizzonta1e, funziona in questo modo: l'informazione in arrivo contatta e recupera, attraverso un processo automatico basato sostanzialmente sulla somiglianza, l'informazione e le conoscenze attinenti depositate in memoria a lungo termine. Molto spesso questo processo non solo consente di riconoscere l'informazione in arrivo, ma mette a disposizione anche la risposta da emettere, senza che vi sia alcun bisogno di alcun controllo attentivo. Se si vede l'insegna di un ristorante, questa richiama automaticamente la relativa struttura organizzata di conoscenze (o frame) sui ristoranti e insieme a questo verranno recuperati gli schemi di azione (o scripts ), relativi cioè al cosa si fa e al come ci si comporta in un dato tipo di ristorante. Se lo script è definito, dettagliato e familiare vengono immediatamente fatte partire le azioni che esso prevede. In questo caso non c'è affatto bisogno dell'attenzione: si può anche pensare a tutt'altro e continuare magari a chiacchierare con gli amici di argomenti anche impegnativi, magari di economia e politica, che ben poco hanno a che fare con l'attività di interazione con l'ambiente sociale e fisico in cui si sta entrando. Non sempre va tutto così liscio (ma spesso, molto spesso va proprio così).
Può capitare che l'informazione in arrivo attivi due frames, con relativi scripts, del tutto diversi. Ad esempio, se l'informazione in arrivo è la parola il “riso", vengono automaticamente richiamati alla memoria due frames diversi, uno pieno di cibi e di modi e luoghi per mangiarli, l'altro un mondo di emozioni e di situazioni sociali che lo favoriscono e lo inibiscono. Se uno dei due è più pertinente con la situazione in cui ci si trova, è il contesto che guida i processi attentivi, e perciò un frame viene inibito e l'altro privilegiato. Ma se entrambi sono ragionevoli e pertinenti, allora interviene il sistema intenzionale e di supervisione, che dall'alto, verticalmente, entra nel percorso orizzontale e lo sblocca verso una direzione che sia coerente con gli scopi a lungo termine dell'individuo.
Il secondo percorso è verticale: i valori e i principi sui quali si fonda l'identità individuale e che danno coerenza nel tempo al comportamento individuale guidano direttamente quest'ultimo e indirizzano le decisioni e le scelte. Vengono automaticamente inibiti i frames non compatibili con l'immagine di sé e, fra le alternative compatibili, viene scelta quella più soddisfacente. In alcune situazioni e per alcuni stili cognitivi questo intervento verticale è risolutivo. Spesso però, prima di procedere a inibire un'alterativa a scapito di altre, risulta più sensato procedere alla ricerca di nuova informazione nell'ambiente fisico e sociale esterno. In questo caso l'informazione viene attivamente cercata: non si vede, ma si guarda. Si fa ricerca visiva, dove l'attenzione opera selezioni che mettono in risalto (e permette di lavorare su) informazioni anche obiettivamente sfavorite. Ad esempio, si può rovesciare la naturale suddivisione del mondo percettivo visivo fra figure e sfondo, oppure oggetti in periferia vengono visti meglio di oggetti vicini. La nuova informazione innesca anch'essa processi automatici di recupero di conoscenze appropriate per risolvere in modo meno perentorio il conflitto.
Questa breve e schematica descrizione dei percorsi cognitivi che sottostanno alle nostre azioni e attività mostra che l'attenzione è usata con parsimonia ed essenzialmente nel percorso verticale e che i suoi meccanismi operativi agiscono in modo abbastanza semplice: inibiscono o facilitano informazioni, conoscenze, operazioni e processi. E funzionano come oculati amministratori: tanti benefici, tanti costi.

 

l. 2. Attenzione, motivazione e immagine di sé

L'evidente uso parsimonioso dell'attenzione impone però due domande: perché così larga parte dell'attività mentale si automatizza, e come si sviluppa il percorso verticale?
La prima trova risposta nel fatto che la capacità di lavoro mentale è limitata. Anche un compito singolo può richiedere un impegno attentivo che supera le capacità attentive. La capacità di facilitazione e inibizione, e soprattutto di mantenimento della facilitazione e della inibizione sugli stessi oggetti e percorsi a scapito di altri (rimanere, come si dice concentrati) non è molto estesa. E non si possono svolgere contemporaneamente due compiti che richiedono entrambi molta attenzione (normalmente vengono messi in fila), a meno che uno dei due non segua un percorso orizzontale (è cioè automatizzato). Allora non vi sono problemi.
Poiché i compiti automatizzati sono quelli ricorrenti, è evidente la ragione della tendenza del sistema cognitivo a sviluppare percorsi orizzontali. Essa permette di dedicare la scarsa capacità dell'attenzione verso l'imprevisto e le situazioni non routinarie e alla costruzione di strategie, alla formulazione di ipotesi, alla loro verifica attraverso la simulazione mentale, alla pianificazione e al coordinamento delle attività piuttosto che all'esecuzione delle azioni standard che le compongono. E permette di non perdere il controllo dell'ambiente, ovvero il monitoraggio, anzi di allargarlo il più possibile. Di nuovo una ragione economica: usare le risorse, scarse, in modo da ottenere il maggiore vantaggio.
La seconda domanda centra un tema particolarmente interessante, per la cui illustrazione occorre partire da due fatti: la quantità di attenzione è legata all'interesse e alla motivazione; e i ragazzi sanno usare fin da molto piccoli i meccanismi dell'attenzione, ma sono spesso disattenti.
La motivazione più alta si osserva, ma anche si sente, quando è coinvolta l'immagine di sé. Infatti, mettiamo in campo la massima capacità di attenzione nei percorsi verticali di attività mentale. Quando si entra in conflitto rispetto a dove vogliamo andare e a come vogliamo essere, allora ci impegniamo di più (alle volte troppo, entriamo in stati di ansia) e attivamente cerchiamo nel mondo quello che ci interessa, purché sia congruente a quello che ci sentiamo di essere e di valere, alla nostra autostima, e anche a come vogliamo apparire.
Per l'adulto, non è quanto risulta obiettivamente importante ciò che potenzia e guida i meccanismi attentivi, ma ciò che può confermare i principi su cui si fonda l'immagine di sé. Questa finalità è talmente prioritaria che impegna l'attenzione in strategie di ricerca che puntano in modo "non economico" a cercare "prove" a conferma delle proprie ipotesi, piuttosto che nelle più rapide ed efficaci strategie di disconferma.
1 principi su cui si fondano l'autostima e l'immagine di sé vengono costruiti nel tempo e sono il prodotto dello sviluppo cognitivo e sociale. L'adolescente possiede e sa usare i meccanismi dell'attenzione, ma non sa regolarli in funzione dell'immagine di sé, ancora in via di formazione. Il controllo interno dell'attenzione è debole. Vince il controllo esterno. Sono le proprietà collative (il colore, la varietà, la novità) dell'ambiente esterno che attirano e guidano l'attenzione.
L'adulto può e sa filtrare e rendere inefficaci queste sirene, il ragazzino no: il primo ha più informazioni ed esperienza in memorie e possiede (o dovrebbe possedere) un'immagine di sé forte e strutturata; l'altro ha meno conoscenze, ancora poco strutturate, e un'immagine di sé appena accennata. L'adolescente non è perciò disattento: è semplicemente più dipendente dall'ambiente esterno. Non avendo scopi a lungo termine, viene vinto dalla cangiante vividezza del presente. la sua attenzione, quindi la regolazione dell'attività cognitiva, sono più spesso guidate dall'ambiente fisico e sociale esterno.

 

2. Prestare attenzione in classe
Attenzione e apprendimento scolastico. Il modello teorico elaborato dalla ricerca psicologica  e le sue possibili applicazioni in classe.

 

«Quel ragazzo è sempre disattento ... », «Un bravo insegnante sa suscitare l'attenzione degli allievi... », «Il compito va eseguito con attenzione ... ». Ma cos'è in realtà quest'attenzione di cui tanto si parla, spesso senza darne una definizione esplicita? Certamente un fenomeno complesso, che presenta diversi aspetti. Vediamone alcuni.
Un primo aspetto è la selettività: capacità di focalizzare, fra i tanti stimoli disponibili, quelli di volta in volta considerati pertinenti per il compito o per la situazione. L'attenzione, poi, implica capacità di resistere alla distrazione , cioè all'interruzione o al cambiamento involontario del focus attentivo già stabilito. La "distrazione" può essere causata da interferenze esterne (altri stimoli particolarmente forti che contrastano quelli pertinenti) o interne all'organismo (calo di motivazioni, stati fisici o emozionali subentrati durante la prestazione); oppure da limiti, strutturali e contingenti, nella quantità di stimoli che il soggetto è capace di attenzione  in un dato momento. La capacità di resistere agli elementi "distrattori" di un campo di stimolazioni e di mantenere la concentrazione per tutto il tempo necessario è definita col termine "attenzione di mantenimento".
Fa parte della funzione attentiva anche la capacità  di cambiare rapidamente il focus attenzionale, se ciò è necessario ai fini del compito (si parla allora di shifting ). Un funzionamento inadeguato dì questo aspetto può condurre alla perseverazione (il soggetto non riesce a staccarsi dal focus attentivo ormai inappropriato) o, al contrario, alla labilità attentiva, cioè al passaggio incontrollato da un focus all'altro.
A differenza dell'attenzione sostenuta - in cui lo sforzo attentivo è concentrato a lungo sullo stesso oggetto o compito - l'attenzione divisa, o multi-canalizzata, consente di badare contemporaneamente a due categorie di stimoli, senza che una di esse sia lasciata "sullo sfondo". Il soggetto esegue insieme due compiti, ad esempio legge e al tempo stesso ascolta la radio attendendo una notizia che gli interessa. La quantità di sforzo attentivo è riferibile al livello di attivazione dell'organismo. E' questa attivazione (definita arousal ) che facilita l'orientamento dell'organismo verso la ricezione degli stimoli; essa, a sua volta, viene stimolata dalla motivazione che il soggetto ha verso la categoria di stimoli cui rivolgere l'attenzione.
Ovviamente l'organismo non può mantenersi attivato allo stesso tempo nei confronti di troppi stimoli. L'elaboratore centrale che determina il controllo del flusso di informazioni ha una capacità limitata, e questo limite ha precisi fondamenti neurofisiologici. Il sovraccarico derivante dalle molteplici attività necessarie per la vita quotidiana è però ridotto se alcune di queste attività possono essere compiute in modo "automatico". In questo caso, sulla base di input appropriati, può essere attivata una sequenza appresa di comportamenti, che procede senza la necessità di controllo da parte del soggetto, e quindi senza bisogno dì attenzione intenzionale, come una sorta di "pilota automatico" che non apporta carichi aggiuntivi alla capacità del sistema. Al contrario, un processo "controllato" richiede attenzione e monitoraggio continuo da parte del soggetto; il processo è di natura seriale, e quindi a capacità limitata.
La pratica favorisce l’automatizzazione. Apprendere a scrivere a macchina, a suonare uno strumento, a guidare un'auto, sono esempi di processi inizialmente controllati e poi automatizzati: il dattilografo o il pianista principiante deve cercare i tasti uno per uno, limitando con ciò le risorse disponibili; l'esperienza consente di scrivere (o suonare) senza più guardare la tastiera, dedicando tutte le risorse ad altre caratteristiche del testo da scrivere o della musica da suonare. In condizioni particolari può essere necessario sospendere l'automatizzazione e tornare al processo controllato: scrivere in una lingua straniera o su una tastiera diversa da quella cui si è abituati, o guidare in retromarcia sono esempi di riattivazione di processi controllati, con carico mentale notevolmente incrementato.
Mentre i processi automatici consentono una serie di operazioni che non necessitano di percezione intenzionale e cosciente, le  componenti "controllate" dell'attenzione vengono spesso citate come elemento centrale della consapevolezza ("coscienza", come viene da molti definita): un sistema che coordina le attività mentali determina i livelli di analisi e di rielaborazione dei dati di realtà, pianifica ed esegue le catene di operazioni necessarie per raggiungere uno scopo attraverso tappe intermedie. In questo senso, l'attenzione non è solo un "flirto" di stimoli ed esperienze provenienti dal mondo esterno, ma anche un meccanismo che programma e controlla i processi cognitivi in relazione ai propri scopi e alle condizioni esterne. Questo meccanismo può essere attivato e orientato da stimoli ambientali, ma ben presto passa sotto l'influenza di un sistema di controllo interno.

 

2.1. Come si sviluppa l'attenzione? Il ruolo del contesto

Lo sviluppo delle capacità attentive, oltre che alla maturazione neuropsicologica, è connesso a fattori sia di apprendimento che di contesto. Tra i fattori appresi, è la sensibilizzazione - effetto a sua volta di specifiche esperienze e di particolari addestramenti - verso certi stimoli, che risulteranno quindi più facilmente attenzionati. Chi ha vissuto in campagna è più attento a cogliere i segni del tempo e i cambiamenti della natura rispetto a chi ha sempre abitato in città. Fattori contestuali, per esempio la situazione interattiva all'interno della quale l'attenzione è prestata, contribuiscono a determinare in modo automatico, quali stimoli verranno più facilmente "attenzionati", e quale sia il significato da dare all'insieme degli stimoli stessi. Gran parte dell'interpretazione dei dati sensoriali viene infatti orientata da ciò che ci aspettiamo essi significhino, oltre (in certi casi più) che dalle informazioni contenute nei dati stessi. Queste informazioni aggiuntive provengono da tutto l'ambiente, interno ed esterno, in cui sono immerse le nostre esperienze quotidiane.
Il contesto - sociale, situazionale o emotivo - agisce al momento della selezione attiva degli stimoli, facendo sì che alcuni stimoli diventino oggetto di attenzione a preferenza di altri magari più pregnanti quanto a codice fisico. Attraversando un bosco, l'attenzione si sofferma sui diversi aspetti della vegetazione se il contesto è quello di una escursione naturalistica, mentre si concentra sugli indizi di orientamento se si cerca la strada più breve per trovare l'uscita. Come dicono Lindsay e Norman, «la capacità di far uso del contesto rende il sistema percettivo umano di gran lunga superiore e più flessibile di qualunque sistema elettronico di riconoscimento percettivo che sia stato finora inventato».

 

2.2. L'attenzione in classe: alcune applicazioni del modello teorico

La prima applicazione di quanto si è detto fin qui sull'attenzione in situazione scolastica è tanto evidente da apparire banale: è impossibile stabilire regole o "ricette" di valore generale. Già nella ricerca basata su esperimenti in laboratorio si è trovato che la qualità la durata dell'attenzione dipende dagli stimoli, dalla motivazione dei soggetti, dal tipo di attenzione chiamata in causa. Nel caso dell'attenzione che si presta (e si richiede) in classe - ben diversa rispetto a quella che si può quantificare e studiare in un laboratorio - la grande complessità della situazione rende ancora più difficile stabilire dei parametri univoci.
Comunque alcune linee generali possono essere così riassunte:
1. la capacità di stabilire il focus attentivo (concentrarsi sul compito) dipende molto dalle caratteristiche degli stimoli: vividezza, leggibilità, motivazione; ma sempre in riferimento al contesto. Suscitare l'attenzione con "introduzioni" che toccano aspetti importanti per chi ascolta, con suggestioni, con battute spiritose, costituisce l'effetto impatto, il segreto di chi sa "catturare" l'attenzione dell'uditorio: ma non di un uditorio in generale, bensì di quello specifico che ha dinnanzi in un preciso contesto e in un particolare momento.
2. Non basta suscitare l'attenzione; bisogna mantenerla per il tempo necessario a completare l'argomento. Oltre che guidarne la direzione, bisogna stimolarne un'adeguata intensità, ricordando però che lo sforzo attentivo "controllato" deriva, come si è detto, da un meccanismo a capacità limitata, e che è comunque il contesto l'elemento essenziale che deve favorire l'attenzione e la concentrazione, evitando elementi di dispersività.
Le strategie utilizzabili sono diverse a seconda del compito. va favorita la automatizzazione se il compito consente (ad esempio, usare un computer o altre strumentazioni; tradurre da una lingua straniera; compiere velocemente operazioni matematiche); se invece il focus attentivo deve cambiare nel tempo e differenziarsi a seconda della situazione, i "cambi" di oggetto e di strategia su cui focalizzare l'attenzione vanno evidenziati con particolari stimolazioni, quali vivaci sottolineature verbali o visive.
A questo proposito, può essere di aiuto stimolare contemporaneamente e coerentemente il canale recettivo uditivo e quello visivo, ad esempio usando una lavagna luminosa, e preparando degli schemi da illustrare poi verbalmente, centrare sullo stesso focus l'attenzione in diversi canali sensoriali evita che uno dei canali possa fluttuare liberamente, come avviene quando l'ascolto viene distratto dal vagare dello sguardo su altri oggetti, o viceversa quando sentire stimoli irrilevanti per il compito distoglie dall'argomento che si sta leggendo. In definitiva, l'uso dell'attenzione multicanalizzata può essere programmato in modo che riesca produttivo, piuttosto che fuorviante.
Un altro metodo per "sostenere" l'attenzione è richiedere la schematizzazione di quanto viene ascoltato, proponendo esempi o fermandosi per favorirla; si evita così che l'ascolto passivo diventi "disattento". Può essere di ulteriore aiuto usare dei feed-back di verifica dell'attenzione: ad esempio far leggere lo schema prodotto o i risultati di piccoli compiti di controllo da eseguire periodicamente.
3. E' realistico non pretendere fasi di attenzione molto prolungate - in media, oltre i 15-20 minuti con soggetti adulti "normali" - sempre sulle stesse categorie di stimoli o di prestazioni, a meno che essi, come si è detto, non possano e non debbano essere automatizzati. E' stato dimostrato sperimentalmente che, a parità di sforzo, l'attenzione si mantiene più a lungo cambiando target (cioè l'oggetto da focalizzare) piuttosto che restando sempre sullo stesso.
4. Occorre infine tenere conto dell'attenzione che si presta senza consapevo1ezza (come nei processi automatizzati) e che in certi casi potrebbe interferire con l'attenzione richiesta invece in modo esplicito: ad esempio, la tendenza a rivolgersi primariamente agli aspetti linguistici potrebbe ostacolare compiti in cui la percezione andrebbe fondata su elementi visivo-spaziali. restituire a controllo consapevole le interferenze automatiche contribuisce a ridurne l'effetto negativo e a concentrare l'attenzione sul compito principale.

 

3. "Quel che mi piace, quel che mi attira"

Cosa pensano i nostri studenti dell’attenzione? Osservazioni e suggerimenti, in presa diretta dall'altra parte della cattedra.

 

«Basterebbe che sua figlia fosse attenta in classe ... », «Non capisco perché siete cosi distratti oggi. Vi chiedo solo un po' di attenzione ... ». Quante volte nella nostra carriera dì insegnanti ci ritroviamo a dire una frase del genere?
Quante volte in classe chiediamo agli alunni che ci venga concesso non solo il silenzio necessario alla nostra e loro concentrazione, ma anche un po' di attenzione ? Un ingrediente magico nella pozione che quotidianamente si filtra nelle scuole di ogni ordine e grado… Difficile dire cosa sia e ancora più difficile raccontarla. Qualsiasi buon insegnante si rende tristemente conto della sua mancanza e, invece, si rallegra quando la sente aleggiare intorno a sé e alla scolaresca, impalpabile ma così vitale. La si legge negli occhi dei ragazzi e la si riconosce nella riluttanza con cui, finita la lezione, essi ripongono i libri, per non parlare di quelle volte (emozionanti) in cui, al suono della campanella, si sorprendono che l'ora sia passata. Così ci piacciono le classi: attente. Così le vorremmo sempre. Eppure a volte, pur se abbiamo preparato accuratamente argomento e materiale, c'è qualcosa che non va e, poiché riusciamo a suscitare l'interesse solo dei due alunni che ci ascoltano sempre, la nostra bella lezione si tramuta per sortilegio in fallimento.
Per comprendere meglio cosa ne pensano i nostri studenti dell'attenzione, e per avere qualche suggerimento su cosa fare per renderli più attenti (ed evitare errori), è stato chiesto ad alunni e alunne di alcune classi di scrivere che cosa attiva la loro concentrazione in classe. Hanno  risposto sorpresi di essere interpellati sulla gestione delle lezioni. Con impaccio e con un linguaggio approssimativo ci hanno svelato cos'è per loro l'attenzione, da che cosa dipende, se la considerano importante al pari nostro. Esprimendosi liberamente hanno aggiunto informazioni su ciò che li attira e li interessa in un brano di lettura e, ancora, che rapporto esista tra l’attenzione prestata in classe e lo studio a casa.
Poiché per abitudine noi insegnanti parliamo più dei nostri alunni, questa volta ci limiteremo a commentare di tanto in tanto le loro parole, lasciando spazio alle loro osservazioni. Il nostro commento è senza dubbio parziale; sicuramente insegnanti con esperienze diverse dalle nostre potranno interpretare quanto riportiamo appresso:

 

3.1. La novità

Che cosa rende attenti? Più risposte sottolineano quanto l'attenzione dei ragazzi sia catturata dal "nuovo", da ciò che va al di là del copione rigidamente fissato. Perché nasca l'attenzione bisogna quindi abbandonare la routine.
«Sono convinto che per renderci attenti l'importante è non rispettare quelle che vengono definite regole esatte. Bisogna uscire fuori dalla normalità senza crearsi problemi, fieri e felici di quello che si fa».
«Odio le lezioni passive in cui si è seduti, si guarda la lavagna, il professore, la lavagna».
<<La mia attenzione è attirata dalle cose nuove perché mi piace imparare e ampliare il mio bagaglio culturale. E' necessario però che le cose siano interessanti, cioè che possano in qualche maniera coinvolgermi e divertirmi».
«La lezione deve suscitare la mia curiosità, qualcosa di strano, di cui non ho mai sentito parlare ... qualcosa che mi deve coinvolgere e non annoiare ... che stimoli la mia curiosità .... ».

 

3.2. Il coinvolgimento personale.

Altro elemento ricorrente è la partecipazione in prima persona, il coinvolgimento:
 «Amo tutto ciò che intriga e mi coinvolge», afferma un alunno, mentre un altro aggiunge:  «Sto particolarmente attento quando viene trattato un argomento capace di comunicarmi un messaggio e indurmi quindi a riflettere».
E ancora: «stimola la mia attenzione una lezione allegra e vivace che mi deve coinvolgere e quindi farmi partecipe in modo che io possa esprimere in proposito le mie opinioni e il mio pensiero».
Un suggerimento viene dato a chi tira le fila della lezione: «Da parte mia c'è maggiore interesse quando il professore è in grado di spiegare una lezione insieme a noi alunni e farci partecipare pienamente».

 

2.3. Gli argomenti e i materiali

Anche l'argomento affrontato in classe e la scelta del materiale proposto hanno il loro peso nell'attenzione:
«Ciò che rende interessante un testo è il fatto che è coinvolgente, che è scritto scorrevolmente e poi dipende dal contenuto».
«L'argomento deve essere di grande interesse sociale, di attualità».
«Interessante per me è il brano che riesce a darmi delle notizie e non gira con grossi paroloni intorno a un'unica scarna notizia».
Interagire all'interno del gruppo-classe, confrontarsi con gli altri, è parte vitale della partecipazione alla lezione, purché ogni singolo elemento si senta parte di un tutto, ma senza confondersi con gli altri. Spesso nella nostra gestione la lezione è come un dialogo fra due interlocutori (insegnante e classe vista nella sua compattezza inscindibile), mentre quell'omogeneità cui ci rivolgiamo è disomogenea, perché è costituita da individui desiderosi di mantenere la propria individualità.
Tristemente l'interazione è sentita come altra cosa dalla lezione:
«Quei momenti in cui non stiamo seduti ad ascoltare la lezione, ma siamo tutti insieme ad ascoltare i problemi dei compagni in modo da poterci conoscere meglio e quindi riuscire a vivere in armonia tutti insieme, questi si che sono momenti tutti speciali!».

 

2.5. Il divertimento.

La parola chiave di tutte le risposte è, sotto la parola divertimento che  mescolato al coinvolgimento in prima persona, alla possibilità di confrontarsi con gli altri e all'apprendimento, crea una miscela esplosiva:
«Musica, giochi, dibattiti, partecipazioni collettive, spiegazioni, divertimento: questi  sono i veri elementi che fanno buona una lezione ... ». 
L'attenzione nata a scuola è poi fondamentale per quello che accadrà a casa:
«A casa penso spesso alla giornata scolastica, a ciò che mi ha colpito di più in senso buono..».
«Naturalmente quando una lezione è seguita con attenzione è molto più semplice studiarla a casa ... si ricorda meglio qualcosa che ti è piaciuto e ti ha divertito».

 

2.6. Il legame affettivo.

Nella quasi totalità delle risposte, l'attenzione viene attivata quando si crea un legame, anche affettivo, tra chi insegna e chi apprende e quando la lezione riesce ad andare oltre le aule scolastiche:
«Secondo me non deve esserci un muro tra professori ed alunni. Dovrebbe legarci un filo diretto, qualcosa fra noi e loro che ci permetta di capirci anche con mezze parole. Non dico entrare troppo in confidenza, ma ne basta un pizzico per creare un buon equilibrio».
«Non sto attento quando avverto che i professori ci considerano oggetti a cui impartire una lezione e basta. Invece  sto attento quando cercano di comunicare con noi e, magari scherzando, ci danno dei consigli per risolvere i nostri problemi..;».
«Con certi professori invece ogni giorno è un giorno importante, riescono a trasmettermi, con la loro persona e coi gesti, messaggi di vita e per questo mi aiutano a crescere».
«Se mi trovo davanti a un professore che va oltre la normale lezione, che mi interessa e mi coinvolge, sono sicuramente attentissima, al contrario farò finta».

 

21 febbraio 2005

Bibliografia essenziale:

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