METODOLOGIE E APPROCCI FORMATIVI di Andrea Vecoli
“Arte come impressione/arte come espressione” come emblemi di due didattiche opposte

 

In ambito artistico esiste un dualismo concettuale che attraverso le rispettive correnti pittoriche ha influenzato il pensiero culturale del ‘900 in tutte le sue successive evoluzioni stilistiche. Il dualismo di cui sto parlando può riassumersi nel concetto di “arte come impressione/arte come espressione”, anche se va detto che può risultare riduttivo e incompleto attribuire a questa definizione il succo di un processo di pensiero estetico-culturale così complesso ed articolato come quello della modernità.
Questo  dualismo tra il concetto di impressione e di espressione può essere utile ad indagare  le dinamiche che intercorrono nel processo di insegnamento-apprendimento del sistema scolastico attuale e metterne in luce lacune e potenzialità di cambiamento.
Cerchiamo quindi di chiarirne il significato relazionandolo con ciò che avviene quotidianamente all’interno delle aule di scuola.
Intendo qui parlare di impressione riconducendolo al significato originario con cui un critico definì la pittura del gruppo di artisti che poi avrebbero dato vita al movimento provocatoriamente autodefinitosi “impressionista”; ossia l’atto di catturare un angolo visuale della realtà per impressionarlo, appunto, attraverso un immagine su una pellicola o supporto sensibile.
Il movimento che si ottiene consiste in questo caso nel passaggio di un contenuto dall’esterno (realtà) all’interno (soggetto) il cui risultato dipenderà dalle scelte tecniche e stilistiche con cui si acquisisce l’immagine ma in particolare dalla capacità del soggetto stesso di cogliere il dato e dalla sensibilità specifica che si possiede nell’impressionarlo sulla nostra pellicola. Se proviamo a trasportare questo funzionamento all’interno del processo di insegnamento-apprendimento, potremo dire che l’insegnante possiede l’autorità di selezionare l’inquadratura e l’angolatura da dare al contenuto scelto e la possibilità di determinare il modo con cui questo viene trasmesso; mentre l’alunno ha il compito di catturarlo e impressionarlo a seconda delle capacità tecniche e della sensibilità. Noi sappiamo che tali caratteristiche non sono mai le stesse e variano da individuo a individuo e che quindi il risultato non sarà mai, per fortuna, identico (malgrado ciò rappresenti spesso l’obiettivo primario di molti insegnanti-fotografi). D’altra parte siamo anche consapevoli che è alquanto riduttivo paragonare la complessità del  processo di apprendimento all’atto di impressionare un immagine su di una pellicola o su una tela. Questa metafora perciò ci serve per capire un aspetto essenziale del problema didattico che spesso ci troviamo a vivere da docenti: i nostri alunni si trovano spesso a mettere in campo un metodo di apprendimento che definirò impressionista, in cui prevalgono capacità logiche di tipo mnemonico, utilizzando quello che Edward De Bono definisce come il pensiero verticale. In questo caso gli alunni si trovano ad essere essenzialmente dei ricettori di nozioni e contenuti che vengono dall’esterno, i quali vengono immagazzinati a seconda  delle proprie abilità e sensibilità. Come possiamo ben comprendere ciò non esaurisce gli obiettivi che il sistema educativo scolastico stesso si propone di raggiungere e non fornisce di certo le competenze che un individuo dovrebbe acquisire per la realizzazione di se stesso in rapporto con la società. Cosa è che manca quindi nel processo dell’insegnamento-apprendimento per essere veramente efficace e soddisfare le legittime esigenze dei nostri alunni?
Citando ancora De Bono, egli parla di pensiero laterale come sinonimo di creatività, il quale usando uno specifico strumento linguistico (Provocative Operation) permette di mettere in funzioni abilità del pensiero logico altrimenti sopite. Ciò consentirebbe di generare alternative, stimolare l’interesse verso altre conoscenze ed attivare meccanismi propri dell’intelletto, quali l’astrazione, l’associazione di idee e l’elaborazione di modelli nuovi da contrapporre ai vecchi. In sostanza ciò si traduce nella capacità di evolversi di un individuo nel contesto sociale, attraverso l’attivazione di un pensiero critico, aperto e creativo.
A questo punto è utile tornare di nuovo alla nostra metafora concettuale per richiamare il secondo aspetto del nostro dualismo: l’arte come espressione. Se proviamo ad analizzare il movimento intrinseco  all’atto espressivo, con un occhio anche a ciò che il movimento espressionista ha determinato, ci accorgiamo che in questo caso assistiamo ad un passaggio dall’interno (soggetto) all’esterno (contesto), come conseguenza di uno scambio relazionale.
I fondatori del movimento espressionista tedesco erano quasi tutti studenti che sentivano crescere l’esigenza appassionata di un superamento dei dogmi accademici che allora venivano impartiti delle scuole, e in sé custodivano la necessità di rielaborare in senso creativo messaggi e conoscenze considerate immutabili. Questa esigenza intrinseca dell’individuo verso il superamento di schemi mentali prefissati è ancora viva nelle generazioni contemporanee dei nostri allievi, come è ancora immutata, malgrado sia passato un secolo di storia, la tendenza ad un approccio educativo e didattico prevalentemente di tipo impressionista.
Come mai, a distanza di così tanto tempo, e con tutto il bagaglio esperienziale accumulato, ancora non si intende  mutare l’approccio didattico dell’insegnamento in modo da integrare, usando le definizioni di De Bono, il pensiero verticale con il pensiero laterale sinonimo di creatività? Questo dovrebbe essere uno dei quesiti essenziali a cui una vera riforma del sistema scolastico dovrebbe dare una risposta. La domanda rimane ancora oggi irrisolta sia da coloro che sono interessati nei progetti di riforma sia dalla gran parte del corpo docenti, i quali  tendono a sottovalutare o rifiutare l’importanza dell’elemento didattico-metodologico dell’educazione scolastica.
Contemporaneamente assistiamo ad un crescente assopimento delle capacità logico-costruttive dei nuovi alunni, ad una perdita apparente o reale delle abilità creative e rielaborative delle conoscenze acquisite.
Nel vissuto scolastico di tutti i giorni assistiamo al  moltiplicarsi delle lamentele di insegnanti che denunciano la scarsa attitudine degli alunni alla produzione di pensieri originali e personali, nello svolgimento di temi scritti, nella risoluzione di problemi e nella produzione di elaborati artistici.
Sarebbe scorretto limitarsi a giustificare tale carenza con i cambiamenti sociali e culturali a cui siamo soggetti, come quelli che riguardano i mezzi di comunicazione, dei quali per altro non siamo del tutto attori passivi. Non possiamo nasconderci che il sistema dell’istruzione ha una grossa fetta di responsabilità in questo senso e che l’educazione, attraverso le sue scelte didattiche e metodologiche, contribuisce alla perdita delle abilità proprie del pensiero creativo e di conseguenza ad una perdita di interesse e passione verso la conoscenza in senso lato.
”Con l’esercizio potete risvegliare e rinforzare la vostra abitudine creativa” ricordano gli studiosi E. Raudsepp e G.P.Hough.
Di conseguenza la mancanza di pratica tende ad inibire e sopire tali abitudini.
Questa mancanza, grave e determinante, ha delle origini ben precise che risiedono, a mio avviso, in uno degli stereotipi più duri a morire in coloro che si occupano di formazione ed educazione: ossia che il gioco, la pratica didattica come scoperta, siano attività “altre” rispetto all’istruzione. È ancora ben radicata, in molti insegnanti la convinzione che tali manifestazioni sociali appartengano alla categoria dello svago, inteso come ozio da contrapporre alla conoscenza e all’apprendimento; attività quindi da relegare nei momenti di riposo, indispensabili per rifocillare la mente e il corpo dalla fatica dello studio.
Ritengo che non sia nemmeno opportuno che io tenti di demolire, con teorie ed elucubrazioni, tale credenza, dato che prima di me molti valenti esperti si sono affannati nel dimostrarne l’inconsistenza. Mi basta qui citare ancora De Bono il quale affermava: “giocando le idee si presentano da sé e ne alimentano altre”.
Bisogna inoltre sottolineare che il gioco, come attività spontanea volta a rielaborare in senso creativo le conoscenze acquisite, costituisce una pratica non solo della prima infanzia, ma che interessa e appassiona fin nel profondo tutti gli individui nell’arco della loro vita. E’ quindi forviante  pensare che dopo una certa età scolastica, materna o elementari, sia necessario abbandonare le attività didattiche basate sui lavori di gruppo con giochi e sperimentazioni, per dedicarsi esclusivamente a lezioni dirette solo teoriche e nella maggior parte dei casi noiose. Come diceva il compianto Bruno Munari, “ci sono persone che hanno memorizzato una quantità enorme di dati, e che per altre persone passano come molto intelligenti, invece si tratta solo di memoria. Se queste persone non fanno relazioni tra quello che sanno, non usano la fantasia, resteranno come un meraviglioso magazzino di dati inerti”; pensare che la scuola si debba occupare di fornire il maggior numero di dati e che il resto vien da sé o è compito di altri, beh, questo è l’errore più colossale che gli insegnanti compiono ogni volta che si siedono dietro la scrivania.
Questo accento autocritico che porto alla categoria cui sono felice di appartenere lo ritengo ineludibile per non dire indispensabile al fine di attuare un vero cambiamento nel metodo didattico-formativo.
Non possiamo, in definitiva, esimerci da cominciare una riflessione seria e costruttiva sulle responsabilità singole di noi insegnanti, evitando di trincerarsi dietro alle inefficienze strutturali, organizzative e finanziarie del sistema, se vogliamo far sì che il divario tra i mutamenti comportamentali e caratteriali delle nuove generazioni di alunni e i modelli di approccio all’insegnamento scolastico non diventi del tutto incolmabile, ma si riduca sensibilmente.
Non basta certo a tale scopo trasformare la figura metaforica dell’insegnante-fotografo con quella dell’insegnante-artista un po’ stravagante, come qualcuno un po’ superficialmente pensa; né  basterebbe rendere più creativo, con qualche tocco estetico, le qualità oratorie e comunicative di insegnanti ed educatori.
E’ fondamentale invece far sì che tutta una serie metodologie e approcci didattici, radicati e sperimentati, vengano a galla e si impongano nel panorama scolastico.
E’ necessario inoltre prendere coscienza dei cambiamenti sociali e culturali che interessano gli alunni e i contesti in cui vivono, che spesso rappresentano il motivo di incomprensione ed incomunicabilità tra loro e  gli insegnanti.
Le modalità e i metodi per far si che tutto ciò avvenga sono noti e praticabili:  corsi di aggiornamento sulle dinamiche psico-relazionali, su “altre” metodologie didattiche (quali il cooperative learning, il tutoring, le attività laboratoriali, il problem solving, il circle time, ecc.), applicazione di gestioni ed organizzazioni scolastiche più flessibili (classi miste, laboratori interclassi, escursioni sul territorio, incontri tematici con l’ausilio di persone esterne, ampliamento dei corsi extrascolastici).
Ciò  che ancora manca, e di cui non si può fare a meno, è la volontà e la determinazione di tutti coloro che sono interessati, a cominciare da noi insegnanti, ad una evoluzione del sistema scolastico che riguardi in primo luogo il processo di insegnamento-apprendimento. Su questo, io credo, dovremo impegnarci seriamente al fine di creare le condizioni ideali, anche dal punto di vista legislativo e finanziario, per fare in modo che ciò di cui tanto ci appassioniamo si realizzi concretamente.

 

10 marzo 2005