FONDAMENTI

UOMO: L’UOMO COME PROGETTO NELLA SCUOLA  DELLA RIFORMA
di Chiara D’Alessio

Per una scuola formativa “a misura d’uomo[1]

 

ll nostro discorso parte dall’analisi della problematicità interna ad ogni riflessione sul significato che la parola uomo (intesa nel senso di “persona”) assume nella società contemporanea.
Evidenziamo in apertura alcuni tra i principali fattori di disagio, colti ed analizzati nella loro fenomenologia da G. Acone[2], della post-modernità come modernità involuta e fatiscente giunta al suo termine. Il primo sembra essere il tecnicismo-economicismo imperante, per cui le macro-logiche della tecnica e dell’economia più che all’uomo sono finalizzate ai processi di produzione di beni . Il secondo fattore, individuabile nella carenza di riferimenti significativi, può essere ricondotto alla erosione di valori ed ideali appartenenti alla religione ed alla tradizione. Ciò ha determinato fenomeni quali, ad esempio, la disgregazione familiare e/o il primato dell’istruzione sull’educazione all’interno di una scuola che adotta logiche d’‘impresa’, che hanno portato alla crisi dell’autorevolezza nell’educativo con la conseguente scarsità/assenza di modelli positivi per la crescita umana e sociale. Da ciò scaturisce la cultura del permissivismo ovvero dell’accettazione acritica di atteggiamenti e comportamenti, evidente soprattutto in alcune trasmissioni televisive, specchio di una mentalità ormai diffusa che giustifica o quasi ogni tipo di scelta morale, privi di alcun riferimento valoriale che vada oltre il “benessere” fisico e psicologico del singolo individuo. Un terzo fattore, collegato al secondo, può essere rinvenuto nell’urgenza dell’immediatezza del soddisfacimento dei bisogni, nel voler avere tutto comunque e subito, nell’incapacità di procrastinare o addirittura rinunciare ad una gratificazione in una prospettiva etica (ad es. per il bene altrui o per la propria crescita morale e spirituale).

       Le conseguenze di quanto analizzato finora sono ben evidenti in due tendenze marcatamente presenti nell’uomo postmoderno: la frammentazione dei vissuti in una molteplicità di esperienze senza senso e senza progetto, semplicemente a scopo ludico, come stordimento e di-vertimento dal malessere esistenziale nato dal ‘vuoto’ interiore in una sorta di ‘dissolvimento’ della coscienza personale; l’individualismo esasperato e l’indifferenza nei confronti di ideali e valori. Questi, dunque, gli elementi della complessità/difficoltà di costruzione dell’identità personale, sociale, scolastica che pongono la necessità di una ricognizione dei prerequisiti culturali forti dell’educazione ovvero dei valori.

       Se educare ha ancora un senso, il fine dell’educazione dovrebbe essere l’uomo, in continua evoluzione verso gradi più alti di umanità. Se alla parola ‘uomo’ sostituiamo la parola ‘persona’, ecco che essa si arricchisce di significati: la persona come unitotalità bio-psico-socio-spirituale[3], come apertura e condivisione, come tensione in direzione di valori comuni nelle positive diversità tra uomini e culture in reciproco arricchimento.

       Quali dunque le prospettive di impegno educativo? In linea generale, l’attenzione alla ‘dignità’ della persona che, come già sottolineato, è oggi svilita nella ricerca di esperienze, comunicazioni ed interazioni vuote e/o autocentrate, prive sia di progettualità personale che di senso comunitario. Dignità della persona come inalienabilità, senso del limite, integralità, irripetibilità, intenzionalità, libertà, responsabilità, apertura alla Trascendenza.

       La concretizzazione dell’attenzione alla dignità della persona nei contesti scolastici è la pratica della ‘cura’ offerta ad ogni studente nell’opera di personalizzazione connessa con la formazione di una concezione unificante della vita, premessa per l’autorealizzazione di un progetto personale-comunitario.

       In tal senso la scuola della Riforma presenta diverse note qualificanti[4] che si evidenziano nella continuità con la nostra tradizione umanistico-cristiana che pone al centro la persona libera, responsabile ed aperta al Trascendente; nella rivalutazione dell’aspetto educativo inteso come sviluppo integrale della personalità nelle sue dimensioni bio-psico-socio-spirituali; nel frequente richiamo alla centralità dell’alunno e alla personalizzazione dei percorsi formativi con apprendimenti motivati che diano senso alla vita; nella promozione dell’aspetto etico-relazionale che si esprime nella sottolineatura fin dal primo ciclo della ‘necessità dell’ascolto delle ragioni altrui, del rispetto, della tolleranza, della cooperazione e della solidarietà, anche quando richiedono sforzo e disciplina interiore’, per ‘mantenere sempre aperta la possibilità della critica, del dialogo e della collaborazione per orientare via via i propri convincimenti e comportamenti e le proprie scelte’.

       La pedagogia della Riforma è dunque ispirata a principi in base ai quali l’educazione integrale della persona rappresenta la sostanza stessa della scuola, in quanto ispirata a fini e valori, molto lontana sia da modelli didattici ‘nozionistici’ od ‘addestrativi’[5], (tipici di un uso deteriore di metodologie più tradizionali), sia da modelli didattici ‘ipertecnologici’ nei quali, in qualche modo, la logica della progettazione-programmazione-verifica dei contenuti e/o dell’uso di strumenti ipermediali, non come mediatori ma come sostitutivi ed in qualche modo preferibili alle modalità relazionali insegnante-alunno, prende il sopravvento.

‘Integralità’ della persona in educazione significa considerare non solo ‘conoscenze’ e ‘apprendimenti’ ma anche corporeità, affettività, relazionalità, responsabilità. Significa considerare l’unicità di ogni persona e la diversità dei percorsi, evitando di imporre lo stesso modello a tutti, il che vuol dire ignorare potenziali, limiti, stili preferenziali. Così, rispetto al progettare-verificare, viene assegnato il primato all’osservare e capire[6].

Ne deriva la considerazione degli apprendimenti ‘informali’ degli allievi ovvero di tutto ciò che viene loro offerto dai contesti extrascolastici. Assistiamo oggi ad una crescita esponenziale delle opportunità ‘formative’ (ma sono sempre tali?) rispetto alle quali la scuola si pone non come agenzia che trasmette un sapere esclusivo alle giovani generazioni, ignorando saperi altrimenti assimilati, ma come tentativo di armonizzare gli apprendimenti formali e informali degli allievi[7].

Tale armonizzazione ha il fine di promuovere le competenze del “Profilo educativo culturale, sociale e professionale dello studente”. Il contenuto ed il senso del Profilo sono costituiti dalle competenze personali che ci si attende maturate da ogni cittadino dopo otto e dodici anni di istruzione, con possibilità di essere costruite anche attraverso percorsi extrascolastici. I compiti del sistema educativo di istruzione possono essere sintetizzati nel valutare e valorizzare contributi di famiglia, territorio, gruppi, mass-media, preferenze personali, nell’ integrare e coordinare tali contributi con il proprio e nel documentarlo all’interno delle Unità di apprendimento che compongono i Piani di Studio Personalizzati e nel Portfolio delle competenze personali.       

Le Indicazioni Nazionali per i Piani di Studio Personalizzati sono rappresentate dall’ enucleazione delle conoscenze ed abilità raccolte in elenchi ordinati per discipline e per Educazione alla Convivenza Civile (sei educazioni: alla cittadinanza ed allo sviluppo, alimentare, ambientale, alla salute, stradale, dell’affettività) e rappresentano gli ingredienti di ‘sapere’, ‘saper essere’ e ‘saper fare’ per contribuire al progresso materiale e spirituale della società, con possibilità di essere forniti dalla scuola o da altre agenzie. Rispetto ai saperi, la Riforma opera un cambio di logica che segna il passaggio[8] da un modello ‘statalista’, nel quale è lo Stato a dire come fare educazione e perché, ad un modello basato sulla sussidiarietà, secondo il quale lo Stato stabilisce i requisiti indispensabili ad ogni progetto educativo promosso dalle formazioni sociali, valutando la reale valenza formativa dei percorsi. Dunque la scuola non diventa un’agenzia formativa tra altre di pari livello ma detiene un ruolo insostituibile che è quello della formalizzazione, della sistemazione critica, del controllo dell’ordine epistemologico e della qualità scientifica della molteplicità delle esperienze di apprendimento degli allievi.

Idea portante della nuova scuola è il concetto di personalizzazione. Il senso di questa parola viene dal concetto stesso di persona, in parte già analizzato in apertura, alla cui base c’è la persona come ente cosciente di sé[9] in continua relazione intenzionale e riflessiva con il mondo non subìto, come io che attraversa plurali campi di esperienza e ricostruisce orizzonti di senso intorno a sé, singolo come entità unica, come oggetto del suo destino, autore di pensiero pensante e di sentire autentico, capace di riconoscere e di essere riconosciuto dagli altri.

 L’idea della personalizzazione ha scatenato polemiche in coloro che l’hanno intesa come fabbricazione di un servizio a domanda individuale sulla base di gusti e status della famiglia: ben lungi dall’esserlo, essa si configura piuttosto come accompagnamento della persona che si protende intenzionalmente al mondo. L’ obiettivo della personalizzazione è la crescita integrale ed armonica che prevede il coinvolgimento formativo-intellettuale-volitivo-affettivo sia del docente che del discente.

Il compito del docente in questo processo sta nel dislocarsi empaticamente[10] in quello che è il punto di vista dell’alunno conducendolo a farsi pienamente soggetto prendendo coscienza di sé e conoscenza del mondo. La personalizzazione ha diversi snodi: il primo è rappresentato dalla presa di coscienza di sé, attraverso la quale il soggetto viene aiutato a non confondersi nel mondo decentrandosi da sé fino a perderne nozione, ma a prendere le distanze da immagini artificiose degli eventi (pseudo-fatti) e fuoriuscire dal vortice mediatico del ‘niente’ attraverso la riflessione sul senso di atti e fatti rispetto al proprio vissuto e l’assunzione consapevole di disposizioni significative per la propria ed altrui esistenza. Il secondo snodo riguarda l’acquisizione della conoscenza, non sterile prodotto automatico di operazioni tecniche, ma superamento delle evidenze ed approssimazione all’identità profonda delle cose, come ‘sapere in atto’, ovvero attitudine viva e generativa di sapere ulteriore[11](conoscere come ‘sbocciare da sé stesso’, produrre idee, far agire il sapere). Il terzo snodo è riferito all’aver cura, una cura che non si focalizza sull’efficienza organizzativa, tipica di un approccio manageriale e tassonomizzante che schiaccia il singolo nella logica del sistema ma che si realizza nell’offerta di plurali indicazioni di senso alla persona come progetto, nell’ aiuto alla ricerca del senso iscritto nel nucleo della propria personalità, nell’esserci, nell’essere-accanto, nell’essere-insieme[12] nel cercare ‘ciò per cui vale la pena impegnarsi’.

Prima di esaminare le articolazioni didattiche del concetto di personalizzazione vorremmo citare un brano particolarmente significativo di Albert Einstein[13]: “La scuola deve servire a vivere. Essa dovrebbe sviluppare nei giovani quelle qualità e capacità che rappresentano un valore per il benessere della comunità. Ma ciò non significa che l’individualità debba essere distrutta e che l’individuo debba diventare un semplice strumento della comunità, come un’ape o una formica. Una comunità di individui tutti uguali, senza originalità e senza mete personali, sarebbe una povera comunità senza possibilità di sviluppo. Al contrario, l’obiettivo dev’essere l’educazione di persone che agiscano e pensino indipendentemente, i quali tuttavia vedano nel servizio alla comunità il loro più alto problema di vita” . La diversità delle persone è preziosa ed indispensabile alla vita.

 Dunque, i presupposti di una didattica “personalizzata” sono riferibili all’evidente inesistenza di un soggetto ‘normale’[14] in astratto al quale tutti devono assomigliare al termine di un processo di ’’omogeneizzazione costretta’, dettato forse, in alcuni contesti scolastici, da un comprensibile timore dell’individualismo esasperato, del campanilismo, del razzismo. Mi diceva ultimamente un’insegnante: “E’ inutile che insistiate: gli alunni sono tutti uguali e devono fare tutti le stesse cose”. Con quest’affermazione di evidente illogicità anche rispetto ad una diversità fisica, probabilmente voleva dire che ontologicamente gli alunni sono uguali poiché ognuno di essi è persona nel senso in cui l’abbiamo inteso poc’anzi, sappiamo bene però che fenomenologicamente ognuno non è uguale a nessun altro. Purtroppo quest’insegnante è l’emblema di un folto gruppo di docenti che continuano imperterriti a tarare l’azione didattica sul gruppo ‘medio’ ovvero, come diceva Don Milani, a fare ‘parti uguali’ fra disuguali con i seguenti effetti: l’alunno brillante si sente a disagio perché troppo ‘diverso’ e si appiattisce per farsi accettare con conseguente spreco di risorse preziose[15]; lo svantaggiato viene emarginato e sviluppa sofferenza psicologica e comportamenti negativi.

Il gruppo classe non è una “massa” ma va considerato come varietà di singoli (come, ad esempio, fa la metodologia del cooperative learning[16]); la prassi didattica deve superare le pianificazioni uniformanti e basarsi sull’ascolto, la disponibilità, la responsabilizzazione (ad es. affido di progetti indipendenti).

 I Piani di studio personalizzati ed il Portfolio rappresentano nella scuola della Riforma gli strumenti attraverso i quali la personalizzazione viene condotta e documentata.

I primi risultano dall’insieme delle ‘unità di apprendimento’, non più ‘unità didattiche’, con evidente spostamento del focus dall’insegnante all’allievo, centrate sull’acquisizione di competenze ‘metacognitive’[17] ovvero di rielaborazione e critica personale.

 Nell’elaborazione dei Piani è prevista l’attenzione a modi, forme, tempi personali di apprendimento (vedi le intelligenze multiple di Gardner[18]), ad esempio nella previsione di periodi temporali variabili e nella personalizzazione delle verifiche. Si creano così percorsi diversificati e non rigidamente strutturati ma configurati come sentieri aperti su più possibilità, come percorsi indaganti. Gli obiettivi delle unità di apprendimento sono di natura olistica[19], ovvero relativi ad una crescita non parcellizzata ma totalizzante, armonica, caratterizzata da un coinvolgimento affettivo, intellettivo, etico.

Sulla stessa linea si situa il Portfolio delle competenze dello studente che rappresenta lo strumento per una documentazione dell’’esperienza educativa’ (non solo dei risultati) che vada oltre il descrittivismo; esso si rifà alle metodologie narrative, alle cosiddette ‘storie di vita’. E’ un archivio di atti didattici, un album di eventi scolastici che riflette parti significative dell’esistenza della persona, la testimonianza di un processo, il suo ‘diario’. La sua funzione evocativa assume un valore crescente negli anni, orientando il percorso successivo, attivando processi di conoscenza, memoria, accompagnamento nella costruzione di un progetto uomo pensato e vissuto insieme.

Da quanto detto finora si può evincere che la personalizzazione è una sfida affascinante che prevede alta motivazione e professionalità dei docenti ed attiva collaborazione della famiglia per riuscire appieno nel suo intento.

Impensabile dunque ignorare il discorso sul difficile rapporto famiglia-scuola e sulla novità della sua configurazione nella Riforma: esso si distende tra i due poli della distinzione e della complementarietà.

Attualmente tale rapporto è caratterizzato da forte problematicità relazionale che si esplicita in dinamiche di sovrapposizione e rivalità[20] nei compiti educativi. Qualche strada per la risoluzione parte dalla considerazione della diversità di ruolo delle due agenzie : la famiglia è portatrice di un curricolo implicito, in cui prevalgono l’emozionalità, l’affettività, il sentimento, la scuola dispone di un curricolo esplicito, in cui prevalgono cognitività-razionalità-sistematicità.

La reciprocità dei compiti starebbe dunque, da parte della famiglia, nell’ esprimere la propria ispirazione pedagogica, nel fornire informazioni anamnestiche, nel vigilare sulla gestione dell’offerta formativa; da parte della scuola, nell’offrire risorse umane esperte e coordinate nella gestione metodologico-didattica di processi di apprendimento e di elaborazione di significati, nel formare al senso critico e all’acquisizione di un pensiero ricco di significato nella prospettiva del senso civile. Ne consegue che solo la complementarietà e la sinergia delle due agenzie possono formulare un ‘progetto uomo’ che aiuti la costruzione della persona nella sua integralità: occorre dunque muoversi nella direzione di un ‘patto’, di un’alleanza’ scuola-famiglia, il cui strumento documentale è il portfolio.

In questo discorso assume un valore rilevante la figura del docente ‘tutor’, garante del diritto di ciascuno al percorso personalizzato, che assicura le condizioni organizzative affinché la personalizzazione sia un processo condotto in collaborazione con studenti e famiglie, come arricchimento ed integrazione di più percorsi in un progetto di vita.

 E’ a tutti noto che l’introduzione di questa figura ha destato non poche discussioni nel mondo scolastico, essendo stata interpretata come forma di ritorno al passato o come strategia di economizzazione sul numero degli insegnanti. Chi scrive ritiene che le perplessità sulla figura del tutor, così come è posta dalla Riforma, siano per molti aspetti legittime: è infatti indubbio che la sua prevalenza in termini di ore e di tipologia delle responsabilità da assumere gerarchizzi in maniera più o meno manifesta i ruoli creando disuguaglianza e conflittualità tra i docenti (pur con tutta la sua problematicità, l’organizzazione didattica basata sul modulo era una grande lezione quotidiana di democrazia, per docenti, alunni e genitori che in qualche modo, pur non risolvendolo, conteneva il fenomeno delle “primedonne”, ovvero il manifestarsi tra gli insegnanti di comportamenti caratterizzati da narcisismo, protagonismo, prevaricazione).

 D’altronde è innegabile il bisogno, nel percorso educativo, di figure di riferimento ‘forti’ che, in qualche modo, assicurino una continuità di presenza tale da ‘poter contare’ su di esse. Questo è un punto importante: per poter contare su qualcuno ed in qualche modo fidarmi ed affidarmi a lui devo riconoscergli la capacità di assumere questo ruolo di guida sulla base dell’empatia che mi dimostra. Potrebbe verificarsi che il tutor designato come tale non riesca a relazionarsi in tale maniera con tutti, non per incapacità, ma perché magari non riesce ad entrare in sintonia con determinate tipologie di alunni, cosa che invece potrebbe riuscire benissimo ad un altro insegnante del team che non sia il tutor (nella consulenza psicopedagogica e nella psicoterapia è molto frequente constatare come alcuni tipi di counselor o terapeuti ‘funzionino’ benissimo con alcuni clienti e con altri meno, a seconda dell‘’incastro’ più o meno riuscito fra le due personalità, e come spesso la guarigione del cliente sia legata all’aver sperimentato diversi terapeuti prima di trovare quello che ha sentito maggiormente vicino) .

Tenuto conto di ciò, a mio avviso, la scelta di chi debba fare da tutor non dovrebbe passare attraverso l’imposizione di figure istituzionalmente designate ma essere prerogativa del singolo alunno che, aiutato in questo dalla famiglia, sceglierebbe tra gli insegnanti il suo tutor perché questi dimostra di fatto di avere un atteggiamento di comprensione ed incoraggiamento nei suoi confronti. In tal modo la mole di lavoro attribuita al tutor verrebbe ad essere divisa tra diversi insegnanti, anche se in modo non matematicamente equo ma in qualche maniera più equo dell’attuale situazione.

Gli inevitabili problemi di tipo organizzativo passerebbero dunque in secondo piano rispetto all’efficacia dello stabilirsi di modalità relazionali positive nella scuola: se ciascuno pensa al proprio vissuto esistenza, si converrà che non sempre la durata del tempo trascorso con una persona, o il suo ruolo, la rende per noi un punto di riferimento: è, invece, la significatività che essa rappresenta nella propria esistenza a renderla una guida o un modello da seguire che perdura anche in assenza della persona stessa (chi scrive lo afferma a ragion veduta, avendo di fatto sperimentato e conseguentemente interiorizzato la presenza di figure del genere nel proprio percorso educativo, fisicamente assenti ma più che mai presenti nel suo attuale stile educativo; la cosa buffa è che l’interiorizzazione riguarda anche modelli assolutamente negativi, la cui non modesta utilità, a mio avviso, sta nel rappresentare quanto di più lontano vi sia da ciò che si vorrà mai essere o diventare; per cui se oggi potessi parlare ad uno di loro - e non sono stati pochi - direi: “La ringrazio di non avermi insegnato che una sola cosa: tutto ciò che non vorrei essere come insegnante”.) Ovviamente in questa sede la nostra non vuol essere altro che una provocazione, una pista di riflessione su un tema che, per le ragioni che abbiamo elencato, risulta giustamente discusso e controverso.

Per concludere, il disorientamento dovuto alla messa in discussione di certezze e prassi pedagogiche ormai consolidate è più che comprensibile ed è innegabile la necessità di tempi lunghi per la ‘formazione al’ e l’‘assimilazione del’ “nuovo”.

A questo proposito risultano di grande interesse le quanto mai sagge riflessioni di G. Vico[21], secondo il quale il senso delle riforme sta non nell’essere pagine di pedagogia perenne ma nel puntualizzare ed aprire prospettive le quali, sottoposte ad analisi critiche, danno vita ad una consapevolezza pedagogica crescente sul nuovo ruolo della scuola. Secondo questo studioso, la significatività delle riforme sta nel rappresentare opportunità storicamente determinate che imprimono nella società, nella cultura e nella scuola nuove modalità per essere all’altezza dei tempi e per ulteriori elaborazioni sul piano dei valori e degli ideali. Queste ultime, pur non configurandoli come dimensioni riconducibili a riduzioni storiche, costituiscono il lievito di traguardi futuri, raggiunti anche attraverso la centrale funzione della scuola.

Se consideriamo, infine, la “scuola” non come categoria astratta, ma declinata nella molteplicità delle singole scuole esistenti, possiamo convenire ancora con Vico che ognuna di esse nella propria verità, autenticità e sollecitudine rappresenta un laboratorio di cultura, idee, progetti, promozione delle persone che si alimenta di una linfa che è costitutiva della storia, della memoria, della cultura pedagogica scolastica e che come tale non è ‘negabile da’ né ‘omologabile in’ nessuna riforma ma intenzionalmente e pedagogicamente inserita in processi che oltrepassano la stessa riforma.

Processi in cui il “progetto uomo” si concretizza in uomini e donne reali che, ci piace dire, hanno la possibilità di realizzare la propria umanità nel senso del “crescere insieme” ed insieme guardare al futuro, che per quanto macabramente dipinto dalle numerose Cassandre di turno, è ancora luminoso nello sguardo di speranza dipinto sul volto dei bambini che quotidianamente varcano la soglia delle scuole. Dopo la crisi delle grandi ‘narrazioni’ ideologiche e religiose, forse l’unico senso per chi educa è rappresentato dall’incontro vero, reale, autentico con qualcuno che desidera essere visto per quello che è davvero, che attende ‘risposte’ diverse da quelle che il resto del suo mondo gli dà, che vuole amare ed essere amato pur nella sua - talora immensa - problematicità e che costituisce, prima di essere ‘rovinato’ da esperienze delle quali molta cosiddetta ‘educazione’ è responsabile, l’ultima verità a cui possiamo aggrapparci ed anche l’unico riferimento, in un mondo dove spesso predomina la falsità di maschere ed apparenze, nel quale possiamo onestamente rispecchiare il nostro agire per verificare, con sincera autocritica, se davvero il nostro lavoro di docenti rende, oltre che gli altri, noi stessi esseri umani migliori.

 

Bibliografia

Nanni C., La Riforma della scuola: le idee, le leggi. LAS, Roma, 2003.

Palumbieri S., L’uomo, questa meraviglia. Urbaniana University Press, 1999.

Palumbieri S., L’uomo, questo paradosso. Urbaniana University Press, 2000.



[1] Ricercatrice presso la Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università degli Studi di Salerno - Docente di Psicopedagogia nel Corso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria

[2] Acone G., La paideia introvabile, La Scuola, Brescia, 2004.

[3] Donnarumma D’Alessio M., Vedere dal cuore: empatia, poesia, mistagogia, Gribaudi, Milano, 1999.

[4] Di Vora G., Scuola nuova per un uomo nuovo, in “Scuola e didattica”, a. XLIX, maggio 2004, p.25, La Scuola, Brescia.

[5] Benetton M., La riforma scolastica e la continuità educativa. Il recupero dell’educativo attraverso una nuova epistemologia, in “Scuola e didattica”, a. XLIX, aprile 2004, La Scuola, Brescia.

[6] Martignon F., Famiglia e scuola nella legge 53: distinzione ma complementarietà, in “Scuola e didattica”, a. XLIX, settembre 2004, pp. 16-18, La Scuola, Brescia.

[7] Bertagna G., Al servizio della personalizzazione, in “Scuola e didattica”, a. XLIX, marzo 2004, La Scuola, Brescia.

[8] Ibidem.

[9] Melucci A.– Boselli G., Personalizzazione, in “Scuola e didattica”, a. XLIX, marzo 2004, pp.16-18, La Scuola, Brescia.

[10] Ibidem.

[11] Ibidem.

[12] Ibidem.

[13] Einstein A., Pensieri degli anni difficili, Milano, Boringhieri, 1965.

[14] Martignon F., Oltre le pianificazioni uniformanti: il valore dei piani di studio personalizzati, “Scuola e didattica”, a. XLIX, giugno-luglio 2004, pp. 44-45, La Scuola, Brescia.

[15] D’Alessio C., Il fanciullo dotato, Salerno, Edisud, 2001.

[16] Comoglio M., Insegnare ed apprendere in gruppo, Roma, LAS, 1996.

[17] Valeriani E., Unità d’apprendimento e centralità della persona, “Scuola e didattica”, a. XLIX, giugno-luglio 2004, pp. 42-43, La Scuola, Brescia.

[18] Gardner H., Formae mentis, Milano, Feltrinelli, 1990.

[19] Valeriani E., op. cit.

[20] Martignon F., op. cit.

[21] Vico G., La dignità della persona tra personalismo ed individualismo, “Scuola e didattica”, a. XLIX, gennaio 2004, pp. 7-8, La Scuola, Brescia.

 

 

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