FONDAMENTI

SCUOLA DI IERI (DI CENTO ANNI FA) E SCUOLA DI OGGI (DI IERI)
di Umberto Tenuta

LA SCUOLA DI OGGI

Nata dalla cattedrale medioevale, con l’altare sopraelevato, dal quale il vescovo si rivolgeva ai fedeli, compostamente seduti nelle file di banchi a più posti, la scuola di ieri vedeva il docente, seduto dietro la cattedra posta sulla pedana, fare lezione, leggendo dai libri di testo o esponendo liberamente, magari mostrando cartelloni ed oggetti.
Il compito più significativo degli alunni era di stare seduti, con le braccia conserte, le orecchie tese e gli occhi spalancati, ignorando che accanto gli stava seduto un compagno atteggiato come lui.
A volte il docente si alzava, andava alla lavagna e scriveva quello che gli alunni avrebbero dovuto ricopiare fedelmente sui loro quaderni, sia per ritenere meglio le cose dette, sia per eseguire compiti, come i temi, i problemi, le operazioni aritmetiche ecc.
L’alunno veniva apprezzato per la sua attenzione, il suo silenzio e, infine, la sua esposizione dei contenuti appresi, quando veniva chiamato a riferire, magari eseguendo dei compiti alla lavagna.
Fare lezione per il docente significava, nei casi migliori, quando non si limitava a leggere più o meno pedissequamente dai libri di testo, esporre i contenuti storici, scientifici, grammaticali, aritmetici, geometrici ecc.; nel caso della Geografia il bravo docente mostrava città, monti, pianure, fiumi, laghi, mari ecc. sulla logora carta geografica appesa alla parete; oppure disegnava figure alla lavagna, mostrando lati, basi, altezze. Trattando di scienze, mostrava cartelloni con il disegno dei fiori edelle sue parti, del corpo umano e dei suoi organi ecc.
Una volta esposti i contenuti che gli alunni dovevano apprendere, spettava agli alunni impegnarsi a leggere e rileggere sui libri.
Trattandosi della lettura, solo i docenti più bravi ne davano una spiegazione sommaria, ma poi gli alunni dovevano esercitarsi a lungo, ripetendo la lettura dieci o quindici volte, dello stesso brano.
Nei giorni seguenti, il docente interrogava gli alunni, a sorte: colui che veniva chiamato doveva riferire quanto più fedelmente possibile i contenuti appresi o leggere le pagine assegnate; la lettura avveniva spesso dal posto, un alunno dopo l’altro, nessuno escluso.
Varianti significative erano le accurate spiegazioni con disegni alla lavagna, con cartelloni appositamente acquistati o predisposti dai docenti.
In tempi recenti, è invalso l’uso delle schede di cui gli alunni erano obbligati a fornirsi, al di fuori del libro di testo, nei cosiddetti libri complementari, che andavano ad appesantire la cartella degli alunni, suscitando a volte polemiche senza fine in ordine ai rischi delle deformazioni scheletriche degli alunni (scoliosi, lordosi, cifosi).
Non mancarono le esortazioni autorevoli ad alleggerire il carico librario degli alunni.
Ma quello che di tutta questa impostazione metodologico-didattica pare opportuno evidenziare sono i ruoli assegnati ai docenti ed agli alunni: i docenti dovevano esporre, mostrare e dimostrare, spiegare, esplicitare, magari arricchendo i contenuti dei libri; gli alunni dovevano memorizzare e saper esporre quanto più fedelmente possibile le lezioni dei docenti.
L’insegnare veniva inteso nell’accezione dell’in-signo(1), tracciare un segno, imprimere nella mente.
Le interrogazioni avevano un ruolo fondamentale: servivano ad accertare se gli alunni avevano appreso, quasi sempre meccanicamente, e quindi potevano essere promossi alla classe successiva o conseguire il titolo di studio.
Altra motivazione allo studio di norma non esisteva e la scuola veniva percepita come un peso, una pena, una condanna. La noia vi regnava sovrana, il rifiuto dello studio era combattuto solo con le minacce delle punizioni, comprese le bocciature, che in verità agli alunni non importavano granché, presi da ben altre soddisfazioni extrascolastiche. La scuola era una parentesi dolorosa, da sopportare, subire, mitigare con tutte le strategie possibili.
Le dotazioni didattiche erano funzionali all’insegnamento, alle lezioni dei docenti e certamente non abbondavano, se si fa eccezione per le immancabili carte geografiche appese alle pareti e per i libri della biblioteca dalla quale gli alunni avrebbero dovuto prelevare i libri per le libere letture, in verità molto limitate, per non correre il rischio del logorio dei testi e del possibile smarrimento, temuto come un malanno al quale ogni docente cercava di sfuggire.
Gli insegnamenti privilegiavano le conoscenze, perché la scuola di ieri era figlia dell’Illuminismo, dell’Enciclopedia.
Non per nulla, si parla della società della conoscenza e Berlinguer parlava dei saperi essenziali, dimenticando il Libro Bianco della Cresson ove si parla di sapere, saper fare, saper esser, che lo scrivente traduce in ATTEGGIAMENTI, CAPACITA' E CONOSCENZE(2).

LA SCUOLA DI OGGI

Oggia scuola non si insegna.
Non si fanno lezioni, nemmeno quelle empiriocentriche(3).
Oggi a scuola gli alunni apprendono.
Alle lezioni si sono sostituite le unità di apprendimento(4).
Gli alunni apprendono attraverso i processi della ricerca/riscoperta/reinvenzione/costruzione dei saperi(5), nella forma del cooperative learning(6).
E così operando, non solo apprendono conoscenze, ma acquisiscono anche capacità ed atteggiamenti, che sono le finalità fondamentali che la scuola deve perseguire, per assicurare il successo formativoe per assicurarlo a tutti gli alunni.
Evidentemente, in questo modo si attua anche la personalizzazione educativa(7), la quale risolve definitivamente il problema dell’integrazione degli alunni cosiddetti diversamente abili, perché una scuola su misura è a misura anche di siffatti alunni, oltre che rispettosa delle diversità(8), in una società complessa qual è quella attuale.
Ma, per realizzare le unità di apprendimento occorre una diversa organizzazione della scuola: non più le file di tavolinetti, ma i tavoli intorno ai quali lavorano gli alunni, utilizzando adeguati materiali didattici, come prevedeva la Montessori nelle Case dei bambini(9).
I materiali debbono essere materiali concreti, virtuali, iconici e simbolici(10). Essi debbono essere utilizzati dagli alunni,e non dai docenti. Non si tratta di creare dei laboratori ma di realizzare una didattica laboratoriale, nella quale ogni aula si trasforma in laboratorio.
Si dirà che questa trasformazione richiede fondi consistenti per l’acquisto dei materiali didattici.
Certamente, ma basterebbe la più banale indagine per scoprire lo spreco di risorse finanziarieche spesso si fa nelle scuole, per acquisti di materiali insignificanti o che potrebbero portare gli alunni, per manifestazioni e per attività e materiali informatici privi di valenza educativa, per gite scolastiche che quasi sempre non sono visite di istruzione, ma vere e proprie gite di diporto, all’insegna dello sperpero del denaro pubblico, con scarsissime o insignificanti ricadute didattiche o formative. L’elenco potrebbe continuare!
Ma poi c’è una didattica laboratoriale che si può fare con materiale povero, come le “cianfrusaglie agazziane(11).
Ora, peraltro, sono da esplorare tutte le possibilità offerte dagli oggetti virtuali(12).
Ma una domanda si pone nella sua urgenza.
È la scuola disposta ad una simile trasformazione?
La trasformazione è possibile, perché l’aveva realizzata Maria Montessori nel 1907.
Si tratta di vedere se dirigenti e docenti hanno voglia di realizzare una scuola che sia all’insegna dell’efficienza e dell’efficacia: una scuola di qualità.
Diversamente, si continuerà a fare discorsi generici, inconcludenti, inutili, malgrado tutte le riforme della scuola, passate, presenti e future.

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(1)<<Il maestro>>, si diceva nei Programmi didattici del 1867, <<si astenga dal dare dimostrazioni che in quella tenera età non sarebbero intese. Si limiti ad imprimer bene nelle menti degli scolari le definizioni e le regole…>>(LOMBARDI F.M., I Programmi per la scuola elementare dal 1850 al 1985, La Scuola, Brescia, 1987, pp. 49-50).
(2) In merito cfr.: Cresson, E., , Insegnare ad apprendere. Verso la società conoscitiva, Libro bianco su istruzione e formazione, Lussemburgo, Commissione Europea. 1995; CAMBI F. (a cura di), Nel conflitto delle emozioni – Prospettive pedagogiche, Armando Editore, Roma, 1999; TENUTA U., I contenuti essenziali per la formazione di base: homo patiens, habilis, sapiens, in Rivista dell’istruzione, Maggioli, Rimini, 1998, N. 5; TENUTA U.,Verificare le conoscenze essenziali, ma soprattutto le capacità ed anche gli atteggiamenti, in Rivista dell’istruzione, Maggioli, Rimini, 2002, n. 4; TENUTA U., Atteggiamenti: non solo conoscenze, non solo capacità, Il Dirigente scolastico, ScuolaSNALS, Roma, gennaio 2002; TENUTA U.,Conoscenze Capacità Atteggiamenti; TENUTA U.,Obiettivi Formativi da Raggiungere; TENUTA U., Obiettivi Formativi e Competenze; TENUTA U.,Obiettivi Specifici di Apprendimento; TENUTA U.,Obiettivi: come districarsi?;TENUTA U. , Atteggiamenti Capacità Conoscenze, nel sito http://www.edscuola.it/archivio/didattica/index.html; TENUTA U., Atteggiamenti, capacità e conoscenze , in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: http://www.rivistadidattica.com/
(3) In merito cfr.: TITONE R., Psicodidattica, La Scuola, Brescia,1977.
(4)In merito cfr.: L.53/2003 e conseguenti decreti legislativi (nella rubrica RIFORMA DELLARIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA www.rivistadidattica.com)
(5) In merito cfr.: UMBERTO TENUTA, Riscoperta: ricerca/riscoperta/reinvenzione/ricostruzione (problem solving);UMBERTO TENUTA, Lezione frontale o ricerca?, in METODOLOGIA E DIDATTICA (http: //www.edscuola.com/archivio/didattica)
(6) In merito cfr.: In merito al cooperative learning, cfr. PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCERMAGLIO C., Discutendo si impara. Interazione sociale e conoscenza a scuola, NIS, Roma, 1991;PONTECORVO C. (a cura), La condividione della conoscenza, La Nuova Italia, Firenze, 1993; PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCERMAGLIO C., (a cura), I contesti sociali dell’apprendimento.Acquisire conoscenze a scuola, nel lavoro, nella vita quotidiana, LED, Milano, 1995.
(7) In merito cfr.: TENUTA U., Individualizzazione – Autonomia e flessibilità dell’azione educativa e didattica, La Scuola, Brescia, 1998; AA.VV., L’individualizzazione dell’insegnamento, Provincia autonoma di Bolzano, 1991; BALDACCI M., L’istruzione individualizzata, La Nuova Italia, Firenze, 1993; CLAPARèDE E., La scuola su misura, La Nuova Italia, Firenze, 1972; DOLL R. C. ET ALII, L’istruzione individualizzata, La Nuova Italia, Firenze, 1969; DOTTRENS R., L'insegnamento individualizzato, Armando, Roma, 1960; DUNN R., DUNN K., Programmazione individualizzata, Armando, Roma, 1979; GARDNER J. Et alii, Programmazione educativa individualizzata, ERIKSON, Trento, 1991; MEIRIEU P., Lavoro di gruppo e apprendimenti individuali, La Nuova Italia, Firenze, 1990; Petracchi G., Individualizzazione classi aperte interclasse, La Scuola, Brescia, 1985; FLORES D'ARCAIS G., Le "ragioni" di una teoria personalistica della educazione, La Scuola, Brescia; FLORES D'ARCAIS G., Pedagogie personalistiche e/o pedagogie della persona, La Scuola, Brescia, 1994; GARCíA HOZ V., L’educazione personalizzata. Individualizzazione e socializzazione nell’insegnamento, Le Monnier, Firenze, 1982; RUSKIN R.S. (a cura di), Il sistema di istruzione personalizzata, Giunti e Lisciani, Teramo, 1982; DAZZI D., La personalizzazione dell’insegnamento, DE AGOSTINI, 1999.
(8) Il Regolamento dell'autonomia scolastica di cui al D.P.R. 275/1999 testualmente afferma che le istituzioni scolastiche <<riconoscono e valorizzano le diversità… (e) possono adottare tutte le forme di flessibilità che ritengono opportune>> (Art. 4), non solo e non tanto perché sono diversi i contesti socio-culturali ma perché unici sono i singoli alunni, tutti diversamente abili.
(9) In merito cfr.: M. Montessori,La scoperta del bambino, Milano, Garzanti, 2005.
(10) In merito cfr.: UMBERTO TENUTA, Quarta rappresentazione, in AMBIENTI VIRTUALI DI APPRENDIMENTO (http://www.disced.unisa.it/ava/index.htm).
(11) In merito cfr.: RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA - www.rivistadidattica.com; AMBIENTI VIRTUALI DI APPRENDIMENTO - www.disced.unisa.it/ava/index.htm;M&D: http: www.edscuola.com/archivio/didattica
(12) In merito cfr.: UMBERTO TENUTA, DIDATTICA MULTIMEDIALE POVERA, in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA
www.rivistadidattica.com;

 

21 maggio 2007

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