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Etimologicamente il termine “motivazione” (dal latino motus) indica un movimento, quindi il dirigersi di un soggetto verso un oggetto desiderato, verso uno scopo: la dinamica del desiderio implica una spinta, che può essere interpretata come bisogno o pulsione da soddisfare, oppure in un senso più profondo, come tensione sostenuta da aspettative, obiettivi, emozioni. Per quanto riguarda in maniera specifica la motivazione all'apprendimento, tale tensione appare da un lato connessa alle modalità per cui un soggetto decide che cosa per lui ha senso e che cosa non lo ha, e dall’altro legata alle attribuzioni di valore dominanti in un determinato contesto (gruppo classe, comunità scolastica, ambiente culturale).
Già da questa prima definizione emerge la complessità teorica del problema della motivazione nel processo di insegnamento-apprendimento. Nella motivazione, che si può definire in via preliminare un costrutto multifattoriale, entrano infatti in gioco diversi aspetti, interrelati ed interagenti tra loro: aspetti emotivi, aspetti cognitivi, a cominciare dalle rappresentazioni di obiettivi fino all’uso più o meno esteso ed efficace di differenti strategie di apprendimento, ma anche metacognitivi (cioè la capacità del soggetto di riflettere sul proprio apprendimento o sull’attività di studio, regolandoli), psicologici, dalla percezione di autoefficacia al concetto di sé, e ancora aspetti sistemico-relazionali, vale a dire il rapporto tra soggetto che apprende e contesto situazionale, e infine aspetti più propriamente didattici, legati all’uso, da parte degli insegnanti, di determinati mediatori nel processo di insegnamento.
Tra le varie componenti del sistema, come è facile intuire, si istituiscono relazioni circolari, tanto che non è facile isolare un aspetto dall’altro: per l’analisi del problema, dunque, è opportuno utilizzare un’ottica multi e trans-disciplinare, in modo da cogliere l’intero fenomeno nella sua complessità.
I.1. Uno sguardo d’insieme: definizioni e classificazioni preliminari
De Beni e Moé (Motivazione e apprendimento, Il Mulino, Bologna 2000, p. 37) propongono di intendere la motivazione come “una configurazione organizzata di esperienze soggettive che consente di spiegare l’inizio, la direzione, l’intensità e la persistenza di un comportamento diretto ad uno scopo”. Tale definizione, pur molto generale, mette in luce la stratificazione del processo, in cui possono essere distinti vari momenti ed aspetti: perché una persona si impegna in un’attività, qual è la spinta che origina la tensione (inizio), perché svolge l’attività in un determinato modo (direzione), quanto e perché persiste nel tentativo di raggiungere lo scopo desiderato (intensità e persistenza).
Partendo da qui, è possibile inserire molteplici distinzioni, tenendo conto dei vari studi compiuti sull’argomento, che si differenziano in filoni spesso sovrapposti tra loro, e non presentano “categorie motivazionali” univoche, in relazione all’impostazione teorica e all’approccio adottati.
1) Una distinzione “classica” è quella tra motivazioni intrinseche (si affronta un compito per ottenere qualcosa di diverso dall’attività in sé, come premi, elogi, incentivi, approvazione sociale) e motivazioni estrinseche (si affronta un compito non per finalità esterne ma per se stessi). Va notato in via preliminare che la distinzione non è pacifica come potrebbe sembrare: infatti, alcuni autori inseriscono tra le motivazioni “intrinseche” anche il successo o il potere, che altri catalogano tra le motivazioni estrinseche. Inoltre la classificazione presenta “il limite di non mettere in sufficiente evidenza le differenze fra motivazioni intrinseche innate ed istintive, quali i bisogni, ed altre mediate cognitivamente, quali gli obiettivi e le aspettative” (De Beni-Moé, cit., p. 40). In linea generale, tale tipo di approccio, con l’opposizione estrinseco-intrinseco, sembra sovrapporsi almeno parzialmente ad altri tipi di classificazione.
2) In relazione alle caratteristiche del singolo, si può distinguere tra motivazione intrinseca e motivazione alla riuscita: si tratta di due filoni di studio che ripropongono, come già anticipato, la opposizione tra tensione volta all’esterno e tensione originata dall’interno. Secondo i teorici della motivazione intrinseca, l’essere umano sarebbe naturalmente disposto ad impegnarsi nell’apprendimento, che sarebbe dunque di per sé intrinsecamente motivante e rinforzante. Per i teorici della motivazione alla riuscita, invece, la spinta sarebbe originata essenzialmente dal bisogno di ottenere un successo personale e sarebbe sostenuta sia dalle emozioni positive che accompagnano il raggiungimento dell’obiettivo, (soddisfazione, orgoglio per la riuscita), sia dalla possibilità di mantenere un’adeguata percezione delle proprie abilità.
3) Altri studiosi, concentrandosi sugli obiettivi come orientamenti che influenzano l’apprendimento, distinguono tra obiettivi orientati all’apprendimento (o alla padronanza o al compito) ed obiettivi orientati alle prestazioni: nel primo caso, il soggetto si porrebbe il fine principale di incrementare, attraverso l’impegno, le proprie conoscenze e competenze, nel secondo caso, lo scopo sarebbe quello di ottenere giudizi favorevoli e/o di evitare giudizi negativi sulle proprie competenze. La differenza fondamentale tra tale approccio e quello fondato sulla opposizione tra motivazioni estrinseche ed intrinseche sembra consistere nel fatto che in questo caso si insiste sulla mediazione cognitiva e simbolica del comportamento. Un’ulteriore distinzione è introdotta da alcuni teorici, che considerano come tipo particolare di obiettivi quelli “sociali”, i quali, a loro volta, possono essere prevalentemente orientati sul Sé (ottenere l’approvazione, essere considerati bravi) o sugli altri (ad esempio essere considerati membri degni ed integrati del gruppo di appartenenza, sia esso famiglia, classe o più ampiamente comunità).
4) Un altro filone di ricerca si concentra sul modo in cui il soggetto si percepisce e quindi sulla rappresentazione e percezione del Sé: in tale ambito, si considerano come variabili determinanti le credenze del singolo circa le proprie capacità di affrontare determinati compiti (percezione di competenza ed autoefficacia, autodeterminazione, senso di controllo), le aspettative relative alla possibilità di ottenere un successo, le reazioni emotive al compito e le emozioni associate alle esperienze di successo o di fallimento, le modalità di interpretazione dei risultati ottenuti.
5) Alcuni studiosi, focalizzando la loro attenzione sulla persistenza e l’intensità della motivazione, distinguono tra “interesse situazionale”, vale a dire una spinta motivazionale transitoria, dipendente dalle specifiche caratteristiche di un oggetto o un evento in uno specifico contesto, e “interesse individuale”, inteso come tensione ed energia stabile maturata nel corso del tempo, per effetto del desiderio di incrementare le proprie conoscenze e competenze.
6) Un altro filone di ricerca, più recente, distingue il concetto di motivazione da quello di volizione, che include, “oltre agli obiettivi, agli aspetti intrinseci, alle autopercezioni e così via, anche elementi di controllo necessari per il mantenimento della motivazione nel tempo” (De Beni-Moé, cit., p. 41), mantenimento che può essere interpretato come concentrazione sul compito o come persistenza di fronte agli ostacoli e alle difficoltà.
Come si vede, nessuno di questi approcci può essere considerato esaustivo, per non parlare del fatto che le distinzioni tendono a sovrapporsi tra loro e che i singoli aspetti necessariamente si co-implicano. Va sempre tenuto presente che la motivazione è un processo complesso, che, come osservava già in un volume del 1955 McClelland, si sviluppa nelle relazioni tra il soggetto e il suo ambiente-contesto, e risente, come di emozioni o percezioni, anche del tipo di compito, delle strategie usate per affrontarlo, dei mediatori didattici selezionati dagli insegnanti, oltre che di fattori contingenti, non tutti controllabili e prevedibili.
È peraltro importante, per giungere ad una comprensione reale del problema, collocare le varie distinzioni e classificazioni sullo sfondo delle teorie che si sono succedute nella storia degli studi sulla motivazione. In tale storia, una prima fase è costituita dai modelli meccanicistici, rappresentati in particolare dalla teoria del rinforzo; una seconda dai filoni di ricerca relativi alla motivazione intrinseca, alla motivazione alla riuscita, agli obiettivi di apprendimento e alle percezioni di Sé e dell’abilità; la prospettiva più recente mira ad individuare modelli di spiegazione dei rapporti tra componenti motivazionali e strategiche dell’apprendimento.
Per saperne di più
· Un efficace e critico panorama su tutte le teorie della motivazione all'apprendimento si trova nel volume più volte citato di R De Beni - A. Moè, Motivazione e apprendimento, Il Mulino, Bologna 2000.
· Classico e ancora attuale è D.J. Stipek, La motivazione nell'apprendimento scolastico. Fondamenti teorici e orientamenti operativi (1988), tr. it., Sei, Torino 1996.
I.2. La teoria del rinforzo
La teoria del rinforzo, da situare sullo sfondo del neo-comportamentismo, fa leva sugli aspetti estrinseci della motivazione: il suo assunto di base, infatti, è che un soggetto è portato ad impegnarsi in un compito o in un'attività se tale comportamento in passato è stato premiato (con lodi, complimenti, un buon voto, un regalo, l'approvazione sociale) o se un comportamento alternativo è stato punito (con un rimprovero, un segno palese di disapprovazione, un voto insufficiente).
La teoria del rinforzo identifica lo spazio preciso dell’intervento operativo del condizionamento educante. Il concetto è espresso chiaramente da N.E. Miller e J. Dollard:
Il rapporto tra un stimolo e una risposta può essere rafforzato solo in determinate condizioni. Colui che apprende, deve essere spinto a dare una risposta e ricompensato per aver reagito alla presenza dello stimolo. Questo concetto si può esprimere semplicemente dicendo che, al fine di apprendere, si deve volere qualche cosa, fare qualche cosa, ottenere qualche cosa. In termini più esatti, questi fattori sono pulsione, stimolo, risposta e ricompensa (Social learning and imitation, Yale University Press, New Haven 1941, p. 2).
Gratifiche e ricompense, che soddisfano una pulsione, sono rinforzi propriamente detti, che aumentano la probabilità dei comportamenti cui sono stati resi contingenti e creano motivazioni; esistono però anche rinforzi negativi, che mirano a demotivare il comportamento oggetto di punizione e quindi ne riducono la probabilità, lo indeboliscono, ne diminuiscono l'intensità o la frequenza.
I principi generali della teoria possono essere così enucleati:
1) il comportamento desiderato tende a mantenersi stabile se il rinforzo è dato in maniera continuativa. Ciò non significa che un comportamento debba essere rinforzato ogni volta che si manifesta; anzi, per i teorici di questa prospettiva la modalità più efficace è quella del rinforzo intermittente, ciò dato alcune volte, a caso, senza regola fissa (ad esempio lodare alcune ma non tutte le risposte corrette di un soggetto);
2) gli effetti del rinforzo ad una risposta si generalizzano a risposte simili; in altri termini, il rinforzo per un particolare comportamento influenza una classe di comportamenti;
3) un rinforzo associato ad una conseguenza desiderabile può aumentare i suoi effetti. Ad esempio, se uno studente a cui è stato assegnato un ottimo voto viene a casa lodato dai genitori e magari ricompensato con premi tangibili, quel risultato diventerà ancora più desiderabile, indipendentemente dai premi a cui è stato inizialmente associato;
4) quando un comportamento non viene più rinforzato, diminuisce la frequenza del suo verificarsi e progressivamente esso tende ad estinguersi.
Molti studiosi hanno cercato di precisare le caratteristiche di un buon rinforzo. Per presentarsi come motivante, esso deve essere:
· contingente alla prestazione, cioè temporalmente vicino al comportamento;
· specifico, cioè relativo ad un preciso e determinato aspetto della prestazione. Rinforzi generici, come le lodi "Bravo", "bene", disorientano il soggetto, il quale non comprende quale aspetto del suo comportamento ha soddisfatto l'insegnante;
· credibile, cioè non contraddetto da atteggiamenti paraverbali o non verbali: è inefficace una lode se, contemporaneamente, l'insegnante aggrotta le ciglia o assume un'espressione di disapprovazione, così come è inefficace una punizione se contemporaneamente l'insegnante sorride o esprime affetto con lo sguardo o la mimica facciale, o ancora con la posizione;
· appropriato, cioè dato quando la risposta è veramente quella desiderata: sono inefficaci come rinforzi un buon voto o un elogio ad una relazione scritta male o a un test di verifica in cui lo studente ha sbagliato una percentuale piuttosto alta di risposte.
Un rinforzo può invece risultare demotivante quando:
· pone l'accento non sull'impegno del soggetto ma sull'approvazione dell'insegnante: ad esempio "Bene, hai risposto proprio come volevo io", oppure "Sono contento di te" o "Mi hai dato una grande soddisfazione";
· viene dato a tutti, indipendentemente dalle prestazioni e dal risultato;
· viene accompagnato da confronti tra il risultato del soggetto e quello dei compagni: ad esempio"Bene, hai analizzato bene il testo proposto, anche se avresti potuto aggiungere considerazioni personali come ha fatto Giovanni";
· a parità di prestazione e di risultato, alcuni studenti vengono elogiati ed altri no.
Per approfondire
La semplicità della teoria del rinforzo è la ragione più importante della sua applicazione largamente diffusa. Tuttavia la sua impostazione meccanicistica è criticabile sotto molteplici aspetti. Prendiamone in considerazione alcuni.
L'applicazione precisa della teoria del rinforzo presuppone un sistema in cui il discente è motivato principalmente dalla possibilità di ottenere specifici premi piuttosto che dalla possibilità di apprendere cose nuove. Il rinforzo di un comportamento trasmette infatti implicitamente il messaggio che il comportamento non ha valore di per sé, non merita di essere fine a se stesso: l’avventura della conoscenza finisce per essere ridotta ad un mero strumento per ottenere un risultato in termini di ricompense, gratificazioni, premi.
Un limite assai rilevante è costituito dal fatto che solo un comportamento manifesto può essere rinforzato ma alcuni comportamenti non sono completamente osservabili. Facciamo qualche esempio. Molti studiosi, come Maehr, considerano l'orientamento dell'attenzione un efficace indice comportamentale dell'atteggiamento motivato. Ora, non è difficile rilevare che si tratta di un comportamento non completamente osservabile né valutabile: uno studente può apparire attento durante una lezione mentre pensa ad altro, può mostrare attenzione superficiale e temporanea nel corso di una discussione, per non parlare del fatto che può mostrarsi attento per conformismo o per sollecitare l’approvazione dell’insegnante ma non perché sia intrinsecamente motivato all’apprendimento. Ancora più complesso il discorso relativo alla prestazione, che non costituisce un indicatore preciso o scientifico della presenza di motivazione. Si pensi all’istruzione programmata, in cui ciascuna conoscenza particolare (frame) è distribuita in un piccolo gruppo di domande e risposte: se la risposta data dal soggetto è corretta, egli conquista il diritto di passare alla domanda successiva, il che costituisce la gratificazione o rinforzo che fisserebbe l’apprendimento; la medesima ricompensa, però, sarà attribuita a chi ha individuato la risposta giusta per caso, per fortuna, tirando ad indovinare, il che può finire per indebolire anche la motivazione estrinseca, orientata al risultato.
Numerosi studi hanno dimostrato che i rinforzi possono avere effetti paradossali: ad esempio diminuire la volontà dei soggetti di impegnarsi in compiti difficili o in attività sfidanti, abbassare l'autostima scolastica, spingere i soggetti a non svolgere attività quando queste non sono oggetto di valutazione.
Alcune interessanti ricerche hanno rilevato che offrire premi – rinforzi estrinseci – per l’impegno nelle attività mina la motivazione intrinseca. Alcuni teorici danno ragione di tale effetto in relazione al cosiddetto principio di svalutazione, in base al quale una spiegazione particolarmente rilevante per il comportamento di un individuo finisce per svalutare tutte le altre: così, un soggetto può in origine percepire l’interesse intrinseco come la ragione per eseguire un compito, ma, se per il comportamento è offerto un premio estrinseco desiderato, l’interesse intrinseco è svalutato. Altri studiosi, invece, ipotizzano che i premi interferiscano con il senso di autodeterminazione, creando la sensazione di un controllo esterno.
L'idea per cui un comportamento rinforzato tende a ripetersi e a stabilizzarsi non tiene conto dell'interpretazione data dal soggetto alla situazione: non tiene conto cioè delle attese, delle emozioni, delle convinzioni del soggetto, delle sue riflessioni, della sua percezione di sé, aspetti, tutti, che invece giocano un ruolo fondamentale nella spinta motivazionale, come hanno messo in luce prospettive più recenti. Nella teoria del rinforzo, la “motivazione” non si presenta tanto come una caratteristica o una spinta interiore dell’individuo: piuttosto si risolve intera, tautologicamente, nei comportamenti considerati validi per accrescere e fissare l’apprendimento.
Le prospettive più recenti mettono fortemente in discussione l'idea che il rinforzo possa essere considerato una fonte motivazionale primaria: tuttavia, come pongono in evidenza molte teorie, non si può disconoscere che la motivazione abbia anche una componente estrinseca, come il desiderio di essere approvati, o riconosciuti competenti.
Per saperne di più
· I principi fondamentali della teoria del rinforzo si basano sul neo-comportamentismo skinneriano e sulla ideologia del condizionamento operante. Per approfondire, un testo fondamentale resta: B. Skinner, La scienza del comportamento, ovvero il behaviorismo (1974), tr. it., SugarCo, Milano 1976.
· Numerosi sono gli studi che suggeriscono modalità attraverso cui rinforzare in modo efficace e non dannoso. Tra i testi più importanti, vanno segnalati: P. Schloss - M. Smith, Applied Behavior Analysis in the Classroom, Allyn & Bacon, Boston 1994; J. Brophy, Motivating Students to Learn, McGraw-Hill, Boston 1998.
· Una efficace panoramica della teoria e dei suoi limiti, corredata da esempi ed indicazioni per gli insegnanti, si trova in D. J. Stipek, La motivazione nell'apprendimento scolastico, tr. it., SEI, Torino 1996, pp. 22-36.
I.3. La teoria della motivazione intrinseca
Mentre la teoria del neo-comportamentismo spiega la motivazione con una storia di "rinforzi" estrinseci, che fisserebbero l'apprendimento e insieme determinerebbero la spinta all'impegno e allo sforzo, altri studiosi dei processi cognitivi affermano che l'essere umano è naturalmente disposto ad impegnarsi nell'apprendimento: esistono cioè componenti intrinseche della motivazione, svincolate da spinte esterne come il desiderio di ottenere un premio o di evitare una punizione. All'interno di questo filone teorico esistono diverse prospettive che, pur differenziandosi tra loro, risultano componibili in quanto sono tutte basate sull'assunto che esistono nell'uomo tendenze “naturali”, le quali rendono alcuni compiti intrinsecamente motivanti.
La motivazione intrinseca nascerebbe da due bisogni primari: il bisogno di conoscenza, inteso come curiosità "epistemica", come coscienza dei limiti del sapere già posseduto e volontà di risolvere le contraddizioni e le lacune degli schemi già consolidati, e il bisogno di successo, inteso come capacità di padroneggiare e controllare l'ambiente, di sentirsi competenti ed efficaci.
Quali sono le origini del bisogno di conoscenza? Mentre per lungo tempo si era pensato che la curiosità si fondasse sul bisogno biologico della sopravvivenza, oggi gli studiosi propendono a riconoscere che il bisogno di conoscenza è una motivazione primaria, addirittura radicata nel sistema nervoso; tale bisogno spingerebbe già il bambino ad esplorare l'ambiente per ottenere nuove informazioni che gli consentano di superare uno stato di incertezza o di squilibrio, ad allargare gli schemi di azione e ad applicarli a nuove situazioni, a scoprire nuove proprietà delle cose e nuove possibilità di azione.
Il contributo più importante in tale direzione è stato dato dallo psicologo canadese D.E. Berlyne, il quale, dopo una serie di esperimenti sulla base cerebrale del comportamento di esplorazione ed orientamento, formulò il modello della curiosità di apprendimento e infine di “epistemic behavior”, che include anche aspetti superiori del pensiero, quali l'arte o la soluzione di problemi. La curiosità ed il desiderio di sapere sarebbero innescati da elementi di novità e complessità dell'ambiente, incongruenti con le precedenti conoscenze (elementi che vengono definiti “proprietà collative” dello stimolo): tali incongruenze ed aspetti nuovi produrrebbero un conflitto - operante a livello percettivo oppure simbolico o concettuale - che il soggetto cercherebbe di superare e risolvere, guidato e sostenuto da una motivazione intrinseca che non richiede incentivi esterni.
Come si vede, la teoria della curiosità epistemica (che si può situare sullo sfondo del cognitivismo), oltre a sottolineare il ruolo dell'ambiente, attribuisce importanza alle caratteristiche degli stimoli che possono innescare la curiosità piuttosto che agli atteggiamenti o agli obiettivi del singolo; tuttavia, è compatibile con altri tipi di prospettive, purché si integri l'elemento della curiosità con altri fattori - di carattere strategico, affettivo o cognitivo - in un modello che spieghi più accuratamente la motivazione. In altre parole, la componente della curiosità interagisce con gli obiettivi che orientano il comportamento del singolo (vedi i quadri riferiti alla teoria degli obiettivi come orientamenti), con il giudizio retrospettivo sulle cause dei risultati che un soggetto ha ottenuto (teoria dell'attribuzione), con il valore di attesa di un risultato (più alto è il valore di un risultato, più alta sarà la motivazione ad agire per ottenerlo), con la percezione di autostima e di autoefficacia. La riflessione su esperienze e conoscenze precedenti produce curiosità per argomenti nuovi ed origina problemi che richiedono nuove strategie di soluzione, portando alla costruzione di nuove teorie e nuove strutture; l'intero processo produce obiettivi e motivazioni che fanno da mediatori tra l'immagine di sé, le abilità ed i risultati delle azioni.
Secondo alcuni studiosi, al bisogno di conoscenza va associato il bisogno di padroneggiare e controllare le situazioni, che viene definito come effectance: tale bisogno sarebbe presente fin dalla nascita e si esplicherebbe nell'interazione giocosa nell'ambiente. Anche Piaget, da un punto di vista differente, arriva a teorizzarlo attraverso l'osservazione sistematica di bambini durante il passaggio dalla reazione circolare secondaria - in cui un risultato scoperto casualmente viene ripetuto per divertimento e generalizzato ad altre situazioni - alla reazione terziaria, intorno ai 12-18 mesi, in cui il bambino applica gli schemi appresi a nuove situazioni, usa nuovi schemi, scopre nuovi mezzi per giocare: fin dai primi giorni di vita i bambini sarebbero naturalmente inclini a praticare nuove competenze in vista del loro sviluppo e la pratica di nuove abilità sarebbe intrinsecamente soddisfacente.
Classico punto di riferimento per questa prospettiva è uno studio di White, pubblicato nel 1959, in cui si dimostrava che gli uomini hanno un bisogno intrinseco di sentirsi competenti e che questa forza innata spiega meglio della curiosità epistemica i tentativi di esplorazione e padroneggiamento dell'ambiente anche dei bambini. La crescente competenza che deriva dal praticare nuove abilità e dal padroneggiare compiti che hanno il sapore della sfida genera una emozione positiva, definita dallo studioso come sensazione di efficacia, la quale rende autorinforzante il comportamento di padronanza.
Il contributo più interessante in tale direzione è stato dato da Susan Harter, la quale ha sottolineato che la motivazione di effectance attiva nel bambino tentativi di padronanza in varie aree di attività, da quella cognitiva (apprendimento), a quella sociale (rapporto con i compagni) a quella fisica (attività sportiva e di gioco). “Se il bambino viene sostenuto in questi primi tentativi di padronanza e ottiene rinforzi positivi o approvazione, tende a sviluppare un sistema di autoricompensa (…) che rende sempre meno importante l'approvazione esterna dell'adulto e consente di sviluppare obiettivi di padronanza. Questi obiettivi, a loro volta, consentono di affrontare le situazioni come una sfida in cui vengono messe alla prova le proprie abilità allo scopo di sentirsi efficaci. Tutto questo fa sentire il bambino più competente e gli fa interiorizzare una percezione di controllo personale e di piacere che, a sua volta, fa aumentare la motivazione di effectance" (De Beni- Moè 2000, p. 55).
Un ulteriore ed interessante filone della teoria della motivazione intrinseca è rappresentato dalla prospettiva sulla autodeterminazione. Secondo gli studiosi che hanno proposto tale approccio (in particolare Deci e Ryan) gli uomini hanno bisogno non solo di sentirsi competenti ma anche di sentirsi artefici delle proprie azioni e di scegliere liberamente il compito o l'attività in cui impegnarsi. Alla base di questa prospettiva c'è dunque il concetto di scelta, svincolata da bisogni o forze esterne, incentivi o possibili risultati. In sostanza, se il soggetto si percepisce come causa del proprio comportamento, cioè come locus of causality, per usare il linguaggio dei teorici dell'autodeteminazione, la motivazione sarà stabile o si accrescerà; invece tenderà a diminuire se il soggetto sente che lo svolgimento di quell'attività è imposto o controllato dall'esterno.
Per approfondire
Autodeterminazione e premi - I teorici della autodeterminazione hanno sottolineato che offrire rinforzi estrinseci (premi) per l'impegno nelle attività può minare la motivazione intrinseca: i premi interpretati come forme di controllo del comportamento farebbero spostare il locus of casuality dall'interno all'esterno e interferirebbero con il senso di auto-determinazione, così come altre pratiche comunemente usate, quali il controllo da vicino, l'imposizione degli obiettivi, la competizione. I premi usati invece per fornire informazioni sulla bontà e correttezza del lavoro e, aspetto importante, percepiti come tali dal soggetto riuscirebbero a mantenere forti la spinta motivazionale e l'interesse. Varie ricerche empiriche hanno mostrato ad esempio che è sufficiente una sottile differenza nel modo in cui le lodi vengono amministrate per provocare effetti negativi sulla motivazione intrinseca: giudizi come “bene, buon lavoro, il tuo elaborato è corretto” non ridurrebbero la motivazione, mentre questo effetto sarebbe provocato da semplici frasi che comunichino il controllo, come “bene, stai facendo come devi”.
Contesti di apprendimento efficaci - Dalla teoria della motivazione intrinseca si può ricavare qualche indicazione sugli ambienti di apprendimento capaci di suscitare e sostenere la motivazione. Efficaci sotto questo profilo sembrano essere ambienti incentrati sul know how piuttosto che sul know that, sulle competenze piuttosto che sui contenuti, sull'apprendimento per scoperta, su di una modalità immersiva piuttosto che trasmissiva del sapere e del saper fare: contesti che pongano al centro la con-crescita di allievo e maestro, considerato come modello, e non come depositario, di verità e di esperienza, capace di spingere alla autoregolazione dei comportamenti e di indicare la ricerca e la "domanda di significato" come senso costitutivo della vita.
Per saperne di più
· Per la teoria della "curiosità epistemica", il punto di riferimento è un volume del 1960 di Berlyne, Conflicts, Arousal and Curiosity ( tr. italiana Conflitto, attivazione e creatività, Franco Angeli, Milano 1971). In esso, lo studioso afferma che la radice della curiosità per il nuovo va cercata in un'interazione tra il meccanismo fisiologico dell'attivazione dell'attenzione e le caratteristiche "collative" dello stimolo: il comportamento esplorativo viene a suo parere attivato da stimoli nuovi, incerti, incongrui, che creano un effetto di sorpresa, anche in assenza di una ricompensa esterna.
· Per la prospettiva della motivazione di effectance, i testi fondamentali sono: R.W. White, Motivation reconsidered. The concept of competence, in "Psychological Rewiew", 1959, n. 66, pp. 197-233; S. Harter, Effectance motivation reconsidered. Toward a developmental model, in "Human Development", 1978, n. 21, pp. 34-64. Una efficace sintesi del modello proposto dalla Harter si trova in R. De Beni-A. Moè, Motivazione e apprendimento, Il Mulino, Bologna 2000, pp. 55-58.
· La teoria dell'autodeterminazione è esposta da E. Deci e R. Ryan nel volume Intrinsic motivation and self-determination in human behavior, Plenum Press, New York 1985. Un'ampia esposizione della teoria, corredata da esempi e da indicazioni per gli insegnanti, si trova in D. J. Stipek, La motivazione nell'apprendimento scolastico, tr. it., SEI, Torino 1996, pp. 55 sgg.
I.4. La teoria della motivazione alla riuscita
I teorici della motivazione alla riuscita sostengono che la spinta ad apprendere sia originata non tanto dalla curiosità o dall'interesse per un determinato argomento o attività ma piuttosto dal desiderio di ottenere un successo personale, concepito non come prestigio sociale o successo economico, ma come realizzazione di qualcosa che per gli standard personali è di alto livello: si tratta dunque di una spinta motivazionale che apparentemente sembrerebbe estrinseca ma che non è riducibile al desiderio di ottenere un premio come rinforzo gratificante l'impegno.
Interessante in proposito è l'approccio di Atkinson, il quale negli anni Sessanta ha proposto una teoria molto articolata, che tra l'altro ha il merito di sottolineare le componenti emotive della tensione alla riuscita. Lo studioso considera la motivazione alla riuscita come la risultante di due tendenze opposte, entrambe presenti in un soggetto di fronte ad una situazione o ad un'attività specifica: la tendenza al successo (speranza di riuscita) e la tendenza ad evitare il fallimento (paura dell'insuccesso).
Entrambe queste tendenze si presentano come intersezione di tre fattori:
· un fattore cognitivo che si riferisce all'aspettativa di successo e che dipende a sua volta dagli obiettivi che orientano l'azione del soggetto, dalla importanza attribuita all'argomento o al compito, dai successi o insuccessi ottenuti in passato in situazioni simili, dalla percezione di difficoltà del compito;
· un fattore emotivo, che consiste nella anticipazione delle emozioni che si proveranno in caso di riuscita o di fallimento e che funziona come incentivo o come deterrente;
· un fattore individuale o componente di personalità, per cui alcune persone sono tendenzialmente portate a farsi coinvolgere con entusiasmo in compiti ed attività mentre altre sono in genere animate dalla paura di fallire, e per questo evitano situazioni problematiche.
Le due tendenze presentano caratteristiche differenti e speculari in relazione a diversi elementi, cioè: il livello di difficoltà del compito o attività in cui il soggetto è disposto ad impegnarsi; le emozioni provate prima e durante l'attività; le riflessioni fatte prima e durante l'attività (componente metacognitiva); gli atteggiamenti assunti prima e durante l'attività. Proviamo ad esplicitare le differenze tra le due tendenze in relazione agli elementi citati.
La tendenza al successo
· spingerebbe a scegliere compiti di difficoltà relativamente alta, per cui comunque sono ritenute buone le possibilità di riuscita;
· sarebbe correlata ad emozioni positive, cioè eccitazione, entusiasmo, desiderio di impegnarsi prima dell'attività, orgoglio e soddisfazione durante l'attività;
· porterebbe ad fare riflessioni e ad assumere atteggiamenti egualmente positivi, sia prima dell'attività (alta focalizzazione dell'attenzione, impegno a ricercare le strategie di apprendimento più efficaci, persistenza di fronte alle difficoltà) sia durante l'attività ( attribuzione del successo all'impegno profuso, percezione della fattibilità del compito, desiderio di migliorarsi ricercando compiti progressivamente più complessi).
La tendenza ad evitare il fallimento
· spingerebbe a scegliere compiti molto facili, per cui sono ritenute altissime le possibilità di riuscita, o al contrario troppo difficili, il che permette di attribuire l'insuccesso a cause non personali (mancanza di impegno o di competenza) ma esterne (sfortuna, oggettiva complessità del compito);
· sarebbe correlata ad emozioni negative, cioè vergogna anticipata, ansia, paura di non riuscire, rassegnazione di fronte alle difficoltà;
· spingerebbe il soggetto a percepirsi come inadeguato prima e durante lo svolgimento del compito;
· determinerebbe, durante lo svolgimento del compito, confusione, incapacità a scegliere le strategie più efficaci, focalizzazione dell'attenzione non sul compito ma sulla rappresentazione anticipata dell'insuccesso e sulla percezione della propria inadeguatezza.
Dal modello possiamo ricavare alcune conseguenze importanti: anzitutto, nella motivazione giocano un ruolo importante sia le aspettative del singolo sia le esperienze precedenti di successo o insuccesso sia le attribuzioni di successo ed insuccesso, cioè l'identificazione, da parte del soggetto, delle cause che hanno determinato un successo o un fallimento. In secondo luogo, le due tendenze, che, ripetiamo, sono presenti in uno stesso soggetto, possono generare situazioni di forte conflitto, emotivo e cognitivo. Infine, il giudizio per cui una data prestazione è ritenuta un successo o un insuccesso è soggettivo, cioè dipende dal livello di aspirazione e dalla considerazione delle proprie capacità del singolo; uno stesso voto, per esempio un 6, può costituire un successo per uno studente che ha sperimentato varie situazioni di fallimento o di difficoltà, e un insuccesso per uno studente brillante, abituato a collezionare successi.
Per approfondire
Le due tendenze motivazionali individuate da Atkinson sono, come abbiamo detto, presenti nella stessa persona e indipendenti l'una dall'altra. Incrociandole, Covington ha ricavato un modello quadripolare della motivazione, distinguendo quattro diverse tipologie di soggetti:
· soggetti over-strivers, con alta tendenza al successo e alta tendenza ad evitare il fallimento;
· soggetti success-oriented, con alta tendenza al successo e bassa tendenza a evitare il fallimento;
· soggetti failure-avoiders, con bassa tendenza al successo e alta tendenza a evitare il fallimento;
· soggetti failure acceptors, con bassa tendenza al successo e bassa tendenza ad evitare il fallimento.
Per saperne di più
· J.W. Atkinson ha esposto la sua teoria nel volume An Introduction to Motivation (Princeton 1964), tradotto in italiano con il titolo La motivazione, Il Mulino, Bologna 1973.
· Per il modello quadripolare di M.V. Covington, si può consultare il volume Making the Grade. A Self-Worth Perspective on Motivation and School Reform, Cambridge University Press, Cambridge 1992.
· Una esauriente presentazione della teoria si trova in R. De Beni - A. Moé, Motivazione e apprendimento, Il Mulino, Bologna 2000, pp. 67-97.
I.5. Il ruolo orientante degli obiettivi nella motivazione
Già uno studioso comportamentista, Edward C. Tolman (1886-1959), ravvisò aspetti "intenzionali" nell'apprendimento: il soggetto, egli sostiene, non apprende solo sulla base di stimoli-cause ma anche in virtù di stimoli-fini che si rappresenta. Il suo comportamento è dunque orientato ed indirizzato da anticipazioni ed attese.
Il ruolo degli obiettivi nella motivazione è ampiamente indagato dagli studiosi moderni, che in particolare si soffermano sugli obiettivi come orientamenti che influenzano l’apprendimento. La distinzione più utilizzata è quella fra obiettivi orientati all’apprendimento ( o alla padronanza o al compito) ed obiettivi orientati alle prestazioni (o al Sé): nel primo caso, il soggetto si porrebbe il fine principale di incrementare, attraverso l’impegno, le proprie conoscenze e competenze; nel secondo caso, lo scopo sarebbe quello di ottenere giudizi favorevoli e/o di evitare giudizi negativi sulle proprie competenze.
Un’ulteriore distinzione è introdotta da alcuni teorici, che considerano importante il ruolo di orientamento degli obiettivi sociali, i quali, a loro volta, possono essere prevalentemente orientati sul Sé (ottenere l’approvazione, essere considerati bravi) o sugli altri (ad esempio essere considerati membri degni ed integrati del gruppo di appartenenza, sia esso famiglia, classe o più ampiamente comunità). K.R. Wentzel ha proposto in proposito un approccio “multi-meta”: il soggetto che apprende si pone più mete contemporaneamente, cioè è orientato nello stesso tempo da obiettivi cognitivi (soddisfare la curiosità e l'interesse, aumentare conoscenze e competenze), da obiettivi "di prestazione" (ottenere un certo risultato), da obiettivi di tipo sociale (essere approvato, avere relazioni soddisfacenti). Il soggetto sarebbe tanto più motivato quanto più riesce a coordinare efficacemente mete differenti e a risolvere eventuali conflitti tra di esse: tale abilità di autoregolazione, che riflette un buon adattamento della persona all'ambiente, è secondo lo studioso particolarmente funzionale all'apprendimento.
Tale classificazione viene più precisamente formalizzata - secondo un modello proposto in origine da Dweck e Leggett (1988) e poi ampiamente ripreso - nella distinzione tra obiettivi orientati all’apprendimento, o alla padronanza, o al compito, ed obiettivi orientati alle prestazioni, cui si fa talora anche riferimento come obiettivi orientati al Sé: il soggetto che si pone obiettivi di padronanza studia per apprendere e per acquisire nuove conoscenze e competenze, indipendentemente dal fatto che il suo impegno venga o meno riconosciuto; il soggetto che si pone obiettivi di prestazione, invece, studia per dimostrare le proprie competenze, per ottenere giudizi positivi ed evitare quelli negativi.
La linea di pensiero che fa capo a Carol Dweck ha posto in correlazione i diversi tipi di obiettivi con i comportamenti manifestati in un contesto in cui è richiesto un risultato, con le modalità di interpretazione del risultato e con la percezione del ruolo dell’insegnante.
Gli studenti con obiettivi orientati all’apprendimento, non temendo di sbagliare, sarebbero più propensi a cimentarsi con compiti abbastanza difficili, o che richiedono attivazione di procedure di problem solving e di pensiero divergente, interpretano risultati insufficienti come prova dell’utilizzazione di una strategia inadeguata o di scarso impegno soggettivo e, di converso, attribuiscono il successo ad uno sforzo elevato o alla utilizzazione di strategie di apprendimento efficaci, tendono a considerare l’insegnante non come un valutatore o un trasmettitore di conoscenze ma piuttosto come una guida, un facilitatore, una risorsa per il loro processo di apprendimento. Al contrario, gli studenti con obiettivi orientati alla prestazione tenderebbero a scegliere compiti facili, in cui le possibilità di sbagliare sono poche, tali da consentire loro di dimostrare senza eccessiva difficoltà le competenze acquisite, o paradossalmente compiti molto difficili, un eventuale insuccesso nei quali può essere attribuito alla oggettiva difficoltà della prestazione richiesta e non alla propria incapacità, sarebbero propensi ad interpretare i propri risultati sulla base del feed-back esterno, a considerare l’insegnante essenzialmente come una figura d’autorità, cui è affidato il compito di premiare/punire.
I soggetti presenterebbero caratteristiche differenti anche in relazione alla persistenza della motivazione e alle emozioni associate alla situazione di apprendimento: i soggetti che si pongono tendenzialmente obiettivi di padronanza persistono di fronte alle difficoltà e vivono l’apprendimento come una sfida, accompagnata da emozioni positive quali la soddisfazione e la fiducia in sé e nell’efficacia del proprio impegno; al contrario, studenti orientati alla prestazione tendono ad abbandonare di fronte alle difficoltà ed affrontano le situazioni di apprendimento con ansia, dovuta al timore di fallire, o con noia, legata alla facilità del compito scelto.
Ai due tipi di obiettivi, infine, vengono associati differenti modi di interpretare l’intelligenza: agli obiettivi di padronanza si associa in genere una teoria dell’intelligenza incrementale, per cui l’intelligenza è intesa come un insieme di capacità che possono essere accresciute e sviluppate nel tempo, agli obiettivi di prestazione una teoria dell’intelligenza come entità, per cui l’intelligenza è concepita come un insieme di abilità tendenzialmente stabili e difficilmente modificabili per effetto di esperienze o apprendimenti.
Altri studi - ad esempio quelli di (Meece, Blumenfeld e Hoyle, 1988) - hanno messo in luce la correlazione tra orientamento al compito ed utilizzazione di strategie di apprendimento attive e con forte componente metacognitiva, altri ancora hanno sottolineato che il differente orientamento influisce sul reale apprendimento degli studenti, inteso chiaramente come apprendimento verificabile e misurabile. Di converso, si è rilevato che l’orientamento primario al sé, in particolare la preoccupazione di dimostrare competenza, può indebolire le sensazioni di autodeterminazione e di conseguenza ostacolare la motivazione intrinseca.
Le differenze tra le caratteristiche di chi si pone tendenzialmente obiettivi di prestazione e di chi si pone obiettivi di padronanza possono essere sintetizzate nella seguente tabella (De Beni-Moé, p. 126, con aggiunte):
Obiettivi _______________________________________________ Caratteristiche Prestazione Padronanza |
||
Compito scelto |
Facile o molto difficile |
Adeguatamente difficile |
Persistenza |
Bassa |
Alta |
Emozioni |
Noia e ansia |
Soddisfazione e fiducia in sé |
Fiducia nell’efficacia dell’impegno |
Bassa |
Alta |
Strategie adottate |
Poche e/o inefficaci, passive |
Ricerca delle migliori, più efficaci; forte componente metacognitiva |
Attenzione nell’eseguire il compito |
Bassa |
Alta |
Attribuzione dell’insuccesso |
Mancanza di capacità |
Mancanza di adeguato impegno |
Aspettative di successo futuro |
Basse |
Alte |
Visione del ruolo dell’insegnante |
Figura d’autorità, con il compito di premiare/punire |
Guida e facilitatore del processo di apprendimento |
Teoria dell’intelligenza |
Entità |
Incrementale |
Per saperne di più
· Il modello proposto da Carol Dweck ha avuto un largo seguito, sia perché ha il merito di associare in modo convincente obiettivi cognitivi ed altri aspetti di tipo emotivo e strategico, sia perché sembra vicino al “senso comune”. La teoria è stata originariamente proposta in C.S. Dweck, Motivational Processes, Affecting Learning, in "American Psychologist", 1986, n. 41, pp. 1040-1048 e, in modo più articolato, in C.S. Dweck - E. L. Leggett, A Social-Cognitive Approach to Motivation and Personality, in "Psychological Rewiew", 1988, n. 95, pp. 256-273. Per approfondire, si può consultare un testo tradotto in italiano: C.S. Dweck, Teorie del Sé. Intelligenza, motivazione, personalità e sviluppo (1999), tr. it., Centro Studi Erikson, Trento 2000.
· Per la correlazione tra obiettivi di padronanza e strategie attive di apprendimento, si può vedere J.L. Meece - P.C. Blumenfeld- R.K. Hoyle, Students’Goal Orientations and Cognitive Engagement in Classroom Activities, in "Journal of Educational Psychology", 1988, n. 80, pp. 514-523.
I.5.2. Obiettivi di apprendimento: i punti deboli del modello
Il modello che si è sinteticamente esaminato ha avuto un largo seguito, ma è stato criticato per alcuni aspetti, anzitutto la netta contrapposizione tra i profili motivazionali. In effetti, nella realtà gli obiettivi di prestazione e padronanza non possono essere così nettamente distinti: “ciò significa che una stessa persona può possedere in misura più o meno forte la tendenza a sviluppare le proprie capacità all’interno di un orientamento alla padronanza oppure a confermare le proprie capacità come è tipico di chi tende a porsi obiettivi di prestazione. Inoltre, questa tendenza può variare rispetto agli elementi contingenti e alle richieste dell’ambiente, oltre che per effetto di specifiche disposizioni o di ben definiti interessi individuali (…) Il caso di una persona che costantemente si pone obiettivi di prestazione, sottraendosi sempre e comunque a tutti i compiti leggermente difficili, oppure obiettivi di padronanza, lavorando sempre solo per il piacere di apprendere e sviluppare le proprie competenze, è certamente più teorico che reale. E’ invece molto più probabile che il clima in cui si realizza l’apprendimento, ad esempio di tipo competitivo o cooperativo, faccia emergere, rispettivamente, obiettivi di prestazione o padronanza” (De Beni-Moé, pp. 128-129). Nella scelta degli obiettivi, variabili sensibili ed influenti sarebbero dunque il contesto-ambiente e il carattere della relazione (con gli insegnanti e con il gruppo dei pari) che in esso si instaura.
Per superare la rigidità in tal senso del modello, la ricerca si è indirizzata soprattutto ad individuare varianti all’interno dello stesso obiettivo o a mettere a fuoco tipi di obiettivi diversi da quelli di prestazione o padronanza: ad esempio obiettivi sociali, o obiettivi di “evitamento del compito”, che fungerebbero da orientamento per coloro che cercano di ottenere il massimo risultato col minimo sforzo e tendono a ridurre il più possibile l'impegno, non per dimostrare agli altri la propria abilità bensì per investire poche risorse.
Una differente prospettiva è quella degli studiosi che considerano gli obiettivi di padronanza e prestazione “indipendenti” e “ortogonali”, nel senso che è possibile che uno stesso soggetto, in una situazione, persegua contemporaneamente obiettivi differenti: ad esempio, uno studente può essere spinto ad impegnarsi in un determinato compito o in un’attività sia dal desiderio di apprendere sia dal desiderio di ottenere un buon voto o l’approvazione dell’insegnante, senza che i due obiettivi collidano o si eliminino reciprocamente (Ames e Archer, 1988). Alcuni, anzi, come Wentzel, ipotizzano che ottengano risultati positivi in modo particolare gli studenti capaci di utilizzare in modo flessibile i due tipi di obiettivi.
In linea generale, vanno fatte ulteriori precisazioni. La distinzione tra obiettivi di padronanza ed obiettivi di prestazione può essere accostata ad altre contrapposizioni che si riscontrano nella teoria della motivazione, in particolare appare assai vicina alla distinzione “classica” tra motivazione estrinseca ed intrinseca. Da essa tuttavia il modello che si sta esaminando si differenzia sia per l’accentuazione posta sugli elementi cognitivi, sia per la rilevanza attribuita ad aspetti emotivi e strategici, ad esempio la scelta dei compiti e l’attribuzione dell’insuccesso: chi è orientato alla padronanza tenderebbe a scegliere compiti difficili, a vivere il processo di apprendimento come una sfida e ad interpretare l’errore non come mancanza di capacità ma come indice della necessità di impegnarsi di più, mentre chi è orientato alla prestazione tenderebbe ad evitare compiti o attività sfidanti e a vivere l’insuccesso come segnale della mancanza di capacità.
In secondo luogo, come si è già accennato, alcuni studiosi fanno corrispondere gli obiettivi orientati all’apprendimento con gli obiettivi orientati al compito (task-oriented) e gli obiettivi orientati alla prestazione con gli obiettivi orientati al Sé (ego-oriented): chi è orientato al compito tenderebbe all’acquisizione di conoscenze, abilità e strategie efficaci a padroneggiarlo, mentre chi è orientato al Sé sarebbe motivato dalla possibilità di ottenere giudizi e valutazioni positive da parte di altri (Nicholls 1990; Ames 1992). Come osservano De Beni-Moè, gli obiettivi di padronanza o prestazione si differenziano tuttavia da quelli task ed ego-oriented “per la direzione della relazione fra credenze e motivi e per la modificabilità rispetto alla situazione”. Infatti, mentre per i teorici del primo modello gli obiettivi discendono dalle credenze e sono caratteristiche individuali tendenzialmente stabili, i teorici del secondo modello sostengono che sono gli obiettivi ad influenzare le credenze, e non viceversa, e concepiscono gli obiettivi come tendenzialmente instabili e sottoposti a variazioni in relazione, ad esempio, al clima competitivo o cooperativo del contesto.
La sovrapposizione appare discutibile da un secondo e più profondo punto di vista: se gli obiettivi orientati alle prestazioni sottendono chiaramente un’attenzione primaria al sé (il dimostrare di avere competenze maggiori di altri, il conquistare l’approvazione), questa sfumatura non è assente negli obiettivi orientati all’apprendimento, categoria in cui vari teorici fanno rientrare non solo l’interesse per così dire gratuito verso il sapere ma anche il piacere che un soggetto prova misurandosi in un’attività di conoscenza o ancora la sensazione di padronanza personale che si può sperimentare impegnandosi in un compito. Non è difficile considerare anche questi ultimi aspetti come “orientati al sé” ed alimentati da un accrescimento, soggettivamente vissuto, del senso di autostima personale: la differenza fondamentale sembrerebbe qui consistere non tanto nello scarto tra attenzione al compito ed attenzione alla performance come indice del valore del sé, ma piuttosto nel criterio di valutazione del sé, che nel caso degli obiettivi estrinseci viene ricondotto ad una fonte esterna, nel caso degli obiettivi intrinseci viene più o meno consapevolmente interiorizzato e reso autonomo, almeno fino ad un certo punto, dall’approvazione sociale.
Va aggiunto peraltro che gli obiettivi intrinseci possono essere correlati a particolari forze intrapsichiche, come il senso del dovere o quello di colpa: in questo caso, il comportamento appare controllato da una interiorizzazione in larga parte emozionale della dipendenza, giacché la ricerca di approvazione si sposta dall’esterno all’interno. La distinzione stessa tra obiettivi estrinseci ed intrinseci ne risulta sfumata, tanto che i teorici della valutazione cognitiva ritengono la motivazione intrinseca come proporzionale al grado in cui i soggetti percepiscono il loro comportamento come autodeterminato e volontario, mosso dalla curiosità personale ed alimentato da esperienze emozionali positive, piuttosto che controllato da soggetti esterni (gli insegnanti), da premi (buoni voti o approvazione sociale), o da regole introiettate, quali il senso del dovere, ma non accompagnate dalla percezione del valore dell’impegno.
Su tale base, una classificazione più precisa dei differenti orientamenti della motivazione è stata elaborata da Ryan e Connell (1989), che hanno distinto tra motivazione esterna, introiettata, identificata ed intrinseca. La motivazione esterna consiste nell’impegnarsi in un compito per seguire le regole o per evitare semplicemente una punizione, quindi il comportamento è regolato da contingenze esterne che funzionano da rinforzo. La motivazione introiettata coincide, nel complesso, con gli obiettivi orientati alle prestazioni, e consiste nell’impegnarsi in un compito per ottenere l’approvazione degli altri o di sé: in quest’ultimo caso, l’interiorizzazione di una regola non è associata a forze esterne, come la promessa di un premio o la minaccia di una punizione, ma appare legata alla percezione di sentirsi controllati o costretti (dal senso di colpa o da quello del dovere) e si risolve in comportamenti di conformità; la motivazione identificata coincide in linea di massima con quelli che i ricercatori più sopra citato hanno concettualizzato come obiettivi orientati all’apprendimento e consiste nell’impegnarsi in un compito o in un’attività per acquisire conoscenze e capacità: la regolazione del comportamento appare integrata nel sé, il soggetto si percepisce come autodeterminantesi e libero nel volere, anche se non trova l’attività interessante o divertente; la motivazione intrinseca infine è legata ad esperienze emozionali piacevoli, e consiste nell’impegnarsi in un compito o in un’attività perché essi sono soddisfacenti in sé, provocano piacere o divertimento. Partendo da tale distinzione, gli studiosi hanno concettualizzato la motivazione come un continuum dal controllato estrinsecamente all’autodeterminato: agli estremi del continuum ci sarebbero i comportamenti controllati esternamente e quelli motivati intrinsecamente; in mezzo, ci sarebbero i comportamenti in origine regolati da forze esterne ma poi trasformatisi fino ad essere adottati come in sé dotati di valore, cioè come autodeterminati.
Per saperne di più
· L'obiettivo di evitamento del compito (work avoidant) è stato teorizzato da Meece, Blumenfeld e Hoyle. Sull'argomento, si può consultare J.L.Meece - P.C. Blumenfeld - R.K. Hoyle, Students’ Goal Orientation and Cognitive Engagement in Classroom Activities, in "Journal of Educational Psychology", 1988, n. 80, pp. 514-523.
· Sugli obiettivi di padronanza e prestazione come indipendenti e ortogonali, il contributo più importante è C.Ames - J.Archer, Achievement goals in the classroom. Students' learning strategies and motivation processes, in "Journal of Educational Psychology", 1988, n. 80, pp. 260-267.
· Per la prospettiva di Wentzel, che considera una variabile influente la competenza sociale, si può vedere K.R. Wentzel, Social Competence at School. Relations between Social Responsibility and Academic Achievement, in "Rewiew of Educational Research", 1991, n. 61, pp. 1-24.
· Sugli obiettivi task-oriented ed ego-oriented, si possono consultare: J. G. Nicholls, What is Ability and Why are You Mindful of It? A Developmental Perspective, in R. Sternberg - J. Kolligian, Competence Considered, Yale University Press, New Haven (Conn.) 1990, pp. 11-40; C. Ames, Classrooms: Goals, Structures and Student Motivation, in "Journal of Educational Psychology", 1992, n. 84, 3, pp. 261-271.
· Per la distinzione tra motivazione esterna, introiettata, identificata ed intrinseca, i contributi di riferimento sono: R. Ryan - J. Connell, Perceived Locus of Casuality and Internalization. Examining Reasons for Acting in two Domains, in “Journal of Personality and Social Psychology”,1989, n. 57, pp. 749-761; R. Ryan - J. Stiller, The Social Contexts of Internalization. Parent and Teacher Influence on Autonomy, Motivation and Learning, in P. Pintrich - M. Maehr (eds.), Advanced in Motivation and Achievement, vol. VII, JAI Press, Greenwich 1991, pp. 115-149.
I.5.3. Una differente prospettiva: gli obiettivi “sociali”
In linea generale bisogna osservare che il desiderio del soggetto che apprende è indirizzato verso questo o quell’oggetto (un buon voto, il sapere come conquista “disinteressata") dalle attribuzioni di senso di una comunità, da considerare nelle sue progressive articolazioni: il contesto culturale di riferimento, i valori di una determinata società o temperie, con l'idea di educazione che esprime, la famiglia, il gruppo dei pari. Ad influenzare il modo in cui si apprende e la finalità per cui si apprende dunque non sono solo obiettivi cognitivi (soddisfare la curiosità, padroneggiare una competenza o una situazione) o obiettivi di prestazione (dimostrare le proprie capacità, ottenere giudizi positivi), ma anche obiettivi sociali, cioè l'intento di stabilire e mantenere buone relazioni con gli altri.
Alcuni studiosi moderni distinguono due tipi di obiettivi sociali:
1) obiettivi orientati al Sé: il soggetto mira a ricevere l'approvazione, a esse
