FONDAMENTI

MOTIVAZIONE E APPRENDIMENTO
di Paola Di Natale

           

Etimologicamente il termine “motivazione” (dal latino motus) indica un movimento, quindi il dirigersi di un soggetto verso un oggetto desiderato, verso uno scopo: la dinamica del desiderio implica una spinta, che può essere interpretata come bisogno o pulsione da soddisfare, oppure in un senso più profondo, come tensione sostenuta da aspettative, obiettivi, emozioni. Per quanto riguarda in maniera specifica la motivazione all'apprendimento, tale tensione appare da un lato connessa alle modalità per cui un soggetto decide  che cosa per lui ha senso e che cosa non lo ha, e dall’altro legata  alle attribuzioni di valore dominanti in un determinato contesto (gruppo classe, comunità scolastica, ambiente culturale). 

Già da questa prima definizione emerge la complessità teorica del problema della motivazione nel processo di insegnamento-apprendimento. Nella motivazione, che si può definire in via preliminare un costrutto multifattoriale, entrano infatti in gioco diversi aspetti, interrelati ed interagenti tra loro: aspetti emotivi, aspetti cognitivi, a cominciare dalle rappresentazioni di obiettivi fino all’uso più o meno esteso ed efficace di differenti strategie di apprendimento, ma anche metacognitivi (cioè la capacità del soggetto di riflettere sul proprio apprendimento o sull’attività di studio, regolandoli), psicologici, dalla percezione di autoefficacia al concetto di sé, e ancora aspetti sistemico-relazionali, vale a dire il rapporto tra soggetto che apprende e contesto situazionale, e infine aspetti più propriamente didattici, legati all’uso, da parte degli insegnanti, di determinati mediatori nel processo di insegnamento.

Tra le varie componenti del sistema, come è facile intuire, si istituiscono relazioni circolari, tanto che non è facile isolare un aspetto dall’altro: per l’analisi del problema, dunque, è opportuno utilizzare un’ottica multi e trans-disciplinare, in modo da cogliere l’intero fenomeno nella sua complessità.

 

I. La motivazione ad apprendere: teorie ed approcci

 

I.1. Uno sguardo d’insieme: definizioni e classificazioni preliminari

 

De Beni e Moé (Motivazione e apprendimento, Il Mulino, Bologna 2000, p. 37) propongono di intendere la motivazione come “una configurazione organizzata di esperienze soggettive che consente di spiegare l’inizio, la direzione, l’intensità e la persistenza di un comportamento diretto ad uno scopo”. Tale definizione, pur molto generale, mette in luce la stratificazione del processo, in cui possono essere distinti vari momenti ed aspetti: perché una persona si impegna in un’attività, qual è la spinta che origina la tensione (inizio), perché svolge l’attività in un determinato modo (direzione), quanto e perché persiste nel tentativo di raggiungere lo scopo desiderato (intensità e persistenza). 

Partendo da qui, è possibile inserire molteplici distinzioni, tenendo conto dei vari studi compiuti sull’argomento, che si differenziano in filoni spesso sovrapposti tra loro, e non presentano “categorie motivazionali” univoche, in relazione all’impostazione teorica e all’approccio adottati.

1) Una distinzione “classica” è quella tra motivazioni intrinseche (si affronta un compito per ottenere qualcosa di diverso dall’attività in sé, come premi, elogi, incentivi, approvazione sociale) e motivazioni estrinseche (si affronta un compito non per finalità esterne ma per se stessi). Va notato in via preliminare che la distinzione non è pacifica come potrebbe sembrare: infatti, alcuni autori inseriscono tra le motivazioni “intrinseche” anche il successo o il potere, che altri catalogano tra le motivazioni estrinseche. Inoltre la classificazione presenta “il limite di non mettere in sufficiente evidenza le differenze fra motivazioni intrinseche innate ed istintive, quali i bisogni, ed altre mediate cognitivamente, quali gli obiettivi e le aspettative” (De Beni-Moé, cit., p. 40).  In linea generale, tale tipo di approccio, con l’opposizione estrinseco-intrinseco, sembra sovrapporsi almeno parzialmente ad altri tipi di classificazione.

2) In relazione alle caratteristiche del singolo, si può distinguere tra motivazione intrinseca e motivazione alla riuscita: si tratta di due filoni di studio che ripropongono, come già anticipato, la opposizione tra tensione volta all’esterno e tensione originata dall’interno. Secondo i teorici della motivazione intrinseca, l’essere umano sarebbe naturalmente disposto ad impegnarsi nell’apprendimento, che sarebbe dunque di per sé intrinsecamente motivante e rinforzante. Per i teorici della motivazione alla riuscita, invece, la spinta sarebbe originata essenzialmente dal bisogno di ottenere un successo personale e sarebbe sostenuta sia dalle emozioni positive che accompagnano il raggiungimento dell’obiettivo, (soddisfazione, orgoglio per la riuscita), sia dalla possibilità di mantenere un’adeguata percezione delle proprie abilità.

3) Altri studiosi, concentrandosi sugli obiettivi come orientamenti che influenzano l’apprendimento, distinguono tra obiettivi orientati all’apprendimento (o alla padronanza o al compito) ed obiettivi orientati alle prestazioni: nel primo caso, il soggetto si  porrebbe il fine principale di incrementare, attraverso l’impegno, le proprie conoscenze e competenze,  nel secondo caso, lo scopo sarebbe quello di ottenere giudizi favorevoli e/o di evitare  giudizi negativi sulle proprie competenze. La differenza fondamentale tra tale approccio e quello fondato sulla opposizione tra motivazioni estrinseche ed intrinseche sembra consistere nel fatto che in questo caso si insiste sulla mediazione cognitiva e simbolica del comportamento.  Un’ulteriore distinzione è introdotta da alcuni teorici, che considerano come tipo particolare di obiettivi quelli “sociali”, i quali, a loro volta, possono essere prevalentemente orientati sul Sé (ottenere l’approvazione, essere considerati bravi) o sugli altri (ad esempio essere considerati membri degni ed integrati del gruppo di appartenenza, sia esso famiglia, classe o più ampiamente comunità).

4) Un altro filone di ricerca si concentra sul modo in cui il soggetto si percepisce e quindi sulla rappresentazione e percezione del Sé: in tale ambito, si considerano come variabili determinanti le credenze del singolo circa le proprie capacità di affrontare determinati compiti (percezione di competenza ed autoefficacia, autodeterminazione, senso di controllo), le aspettative relative alla possibilità di ottenere un successo, le reazioni emotive al compito e le emozioni associate alle esperienze di successo o di fallimento, le modalità di interpretazione dei risultati ottenuti.

5) Alcuni studiosi, focalizzando la loro attenzione sulla persistenza e l’intensità della motivazione, distinguono tra “interesse situazionale”, vale a dire una spinta motivazionale transitoria, dipendente dalle specifiche caratteristiche di un oggetto o un evento in uno specifico contesto, e “interesse individuale”, inteso come tensione ed energia stabile maturata nel corso del tempo, per effetto del desiderio di incrementare le proprie conoscenze e competenze.

6) Un altro filone di ricerca, più recente, distingue  il concetto di motivazione da quello di volizione, che include, “oltre agli obiettivi, agli aspetti intrinseci, alle autopercezioni e così via, anche elementi di controllo necessari per il mantenimento della motivazione nel tempo” (De Beni-Moé, cit., p. 41), mantenimento che può essere interpretato come concentrazione sul compito o come persistenza di fronte agli ostacoli e alle difficoltà.  

Come si vede, nessuno di questi approcci può essere considerato esaustivo, per non parlare del fatto che le distinzioni tendono a sovrapporsi tra loro e che i singoli aspetti necessariamente si co-implicano. Va sempre tenuto presente che la motivazione è un processo complesso, che, come osservava già in un volume del 1955 McClelland, si sviluppa nelle relazioni tra il soggetto e il suo ambiente-contesto, e risente, come di emozioni o percezioni, anche del tipo di compito, delle strategie usate per affrontarlo, dei mediatori didattici selezionati dagli insegnanti, oltre che di fattori contingenti, non tutti controllabili e prevedibili.

È peraltro importante, per giungere ad una comprensione reale del problema, collocare le varie distinzioni e classificazioni sullo sfondo delle teorie che si sono succedute nella storia degli studi sulla motivazione. In tale storia, una prima fase è costituita dai modelli meccanicistici, rappresentati in particolare dalla teoria del rinforzo; una seconda dai filoni di ricerca relativi alla motivazione intrinseca, alla motivazione alla riuscita, agli obiettivi di apprendimento e alle percezioni di Sé e dell’abilità; la prospettiva più recente mira ad individuare modelli di spiegazione dei rapporti tra componenti motivazionali e strategiche dell’apprendimento.

 

Per saperne di più

·        Un efficace e critico panorama su tutte le teorie della motivazione all'apprendimento si trova nel volume più volte citato di R De Beni - A. Moè, Motivazione e apprendimento, Il Mulino, Bologna 2000.

·        Classico e ancora attuale è D.J. Stipek, La motivazione nell'apprendimento scolastico. Fondamenti teorici e orientamenti operativi (1988), tr. it., Sei, Torino 1996.

 

 

I.2. La teoria del rinforzo

 

La teoria del rinforzo, da situare sullo sfondo del neo-comportamentismo, fa leva sugli aspetti estrinseci della motivazione: il suo assunto di base, infatti, è che un soggetto è portato ad impegnarsi in un compito o in un'attività se tale comportamento in passato è stato premiato (con lodi, complimenti, un buon voto, un regalo, l'approvazione sociale) o se un comportamento alternativo è stato punito (con un rimprovero, un segno palese di disapprovazione, un voto insufficiente).

 La teoria del rinforzo identifica lo spazio preciso dell’intervento operativo del condizionamento educante. Il concetto è espresso chiaramente da N.E. Miller e J. Dollard:

 

Il rapporto tra un stimolo e una risposta può essere rafforzato solo in determinate condizioni. Colui che apprende, deve essere spinto a dare una risposta e ricompensato per aver reagito alla presenza dello stimolo. Questo concetto si può esprimere semplicemente dicendo che, al fine di apprendere, si deve volere qualche cosa, fare qualche cosa, ottenere qualche cosa. In termini più esatti, questi fattori sono pulsione, stimolo, risposta e ricompensa (Social learning and imitation, Yale University Press, New Haven 1941, p. 2).

 

Gratifiche e ricompense, che soddisfano una pulsione, sono rinforzi propriamente detti, che aumentano la probabilità dei comportamenti cui sono stati resi contingenti e creano motivazioni; esistono però anche rinforzi negativi, che mirano a demotivare il comportamento oggetto di punizione e quindi ne riducono la probabilità, lo indeboliscono, ne diminuiscono l'intensità o la frequenza.

I principi generali della teoria possono essere così enucleati:

1)      il comportamento desiderato tende a mantenersi stabile se il rinforzo è dato in maniera continuativa. Ciò non significa che un comportamento debba essere rinforzato ogni volta che si manifesta; anzi, per i teorici di questa prospettiva la modalità più efficace è quella del rinforzo intermittente, ciò dato alcune volte, a caso, senza regola fissa (ad esempio lodare alcune ma non tutte le risposte corrette di un soggetto);

2)      gli effetti del rinforzo ad una risposta si generalizzano a risposte simili; in altri termini, il rinforzo per un particolare comportamento influenza una classe di comportamenti;

3)      un rinforzo associato ad una conseguenza desiderabile può aumentare i suoi effetti. Ad esempio, se uno studente a cui è stato assegnato un ottimo voto viene a casa lodato dai genitori e magari ricompensato con premi tangibili, quel risultato diventerà ancora più desiderabile, indipendentemente dai premi a cui è stato inizialmente associato;

4)      quando un comportamento non viene più rinforzato, diminuisce la frequenza del suo verificarsi e progressivamente esso tende ad estinguersi. 

Molti studiosi hanno cercato di precisare le caratteristiche di un buon rinforzo. Per presentarsi come motivante, esso deve essere:

·        contingente alla prestazione, cioè temporalmente vicino al comportamento;

·        specifico, cioè relativo ad un preciso e determinato aspetto della prestazione. Rinforzi generici, come le lodi "Bravo", "bene", disorientano il soggetto, il quale non comprende quale aspetto del suo comportamento ha soddisfatto l'insegnante;

·        credibile, cioè non contraddetto da atteggiamenti  paraverbali o non verbali: è inefficace una lode se, contemporaneamente, l'insegnante aggrotta le ciglia o assume un'espressione di disapprovazione, così come è inefficace una punizione se contemporaneamente l'insegnante sorride o esprime affetto con lo sguardo o la mimica facciale, o ancora con la posizione;

·        appropriato, cioè dato quando la risposta è veramente quella desiderata: sono inefficaci come rinforzi un buon voto o un elogio ad una relazione scritta male o a un test di verifica in cui lo studente ha sbagliato una percentuale piuttosto alta di risposte.

Un rinforzo può invece risultare demotivante quando:

·        pone l'accento non sull'impegno del soggetto ma sull'approvazione dell'insegnante: ad esempio "Bene, hai risposto  proprio come volevo io", oppure "Sono contento di te" o "Mi hai dato una grande soddisfazione";

·        viene dato a tutti, indipendentemente dalle prestazioni e dal risultato;

·        viene accompagnato da confronti tra il risultato del soggetto e quello dei compagni: ad esempio"Bene, hai analizzato bene il testo proposto, anche se avresti potuto aggiungere considerazioni personali come ha fatto Giovanni";

·        a parità di prestazione e di risultato, alcuni studenti vengono elogiati ed altri no.

 

Per  approfondire

La semplicità della teoria del rinforzo è la ragione più importante della sua applicazione largamente diffusa. Tuttavia la sua impostazione meccanicistica è criticabile sotto molteplici aspetti. Prendiamone in considerazione alcuni.

L'applicazione precisa della teoria del rinforzo presuppone un sistema in cui il discente è motivato principalmente dalla possibilità di ottenere specifici premi piuttosto che dalla possibilità di apprendere cose nuove. Il rinforzo di un comportamento trasmette infatti implicitamente il messaggio che il comportamento non ha valore di per sé, non merita di essere fine a se stesso: l’avventura della conoscenza finisce per essere ridotta ad un mero strumento per ottenere un risultato in termini di ricompense, gratificazioni, premi.

Un limite assai rilevante è costituito dal fatto che solo un comportamento manifesto può essere rinforzato ma alcuni comportamenti non sono completamente osservabili. Facciamo qualche esempio. Molti studiosi, come Maehr, considerano l'orientamento dell'attenzione un efficace indice comportamentale dell'atteggiamento motivato. Ora, non è difficile rilevare che si tratta di un comportamento non completamente osservabile né valutabile: uno studente può apparire attento durante una lezione mentre pensa ad altro, può mostrare attenzione superficiale e temporanea nel corso di una discussione, per non parlare del fatto che può mostrarsi attento per conformismo o per sollecitare l’approvazione dell’insegnante ma non perché sia intrinsecamente motivato all’apprendimento.  Ancora più complesso il discorso relativo alla prestazione, che non costituisce un indicatore preciso o scientifico della presenza di motivazione. Si pensi all’istruzione programmata, in cui ciascuna conoscenza particolare (frame) è distribuita in un piccolo gruppo di domande e risposte: se la risposta data dal soggetto è corretta, egli conquista il diritto di passare alla domanda successiva, il che  costituisce la gratificazione o rinforzo che fisserebbe l’apprendimento; la medesima ricompensa, però, sarà attribuita a chi ha individuato la risposta giusta per caso, per  fortuna, tirando ad indovinare, il che può finire per indebolire anche la motivazione estrinseca, orientata al risultato.

Numerosi studi hanno dimostrato che i rinforzi possono avere effetti paradossali: ad esempio diminuire la volontà dei soggetti di impegnarsi in compiti difficili o in attività sfidanti, abbassare l'autostima scolastica, spingere i soggetti a non svolgere attività quando queste non sono oggetto di valutazione.

Alcune interessanti ricerche hanno rilevato che offrire premi – rinforzi estrinseci – per l’impegno nelle attività mina la motivazione intrinseca. Alcuni teorici danno ragione di  tale effetto in relazione  al cosiddetto principio di svalutazione,  in base al quale una spiegazione particolarmente rilevante per il comportamento di un individuo finisce per svalutare tutte le altre: così, un soggetto  può in origine percepire l’interesse intrinseco come la ragione per eseguire un compito, ma, se per il comportamento è offerto un premio estrinseco desiderato, l’interesse intrinseco è svalutato. Altri studiosi, invece, ipotizzano che i premi interferiscano  con il senso di autodeterminazione, creando la sensazione di un controllo esterno.

L'idea per cui un comportamento rinforzato tende a ripetersi e a stabilizzarsi non tiene conto dell'interpretazione data dal soggetto alla situazione: non tiene conto cioè delle attese, delle emozioni, delle convinzioni del soggetto, delle sue riflessioni, della sua percezione di sé, aspetti, tutti, che invece giocano un ruolo fondamentale nella spinta motivazionale, come hanno messo in luce prospettive più recenti. Nella teoria del rinforzo, la  “motivazione” non si presenta tanto  come una caratteristica o una spinta interiore dell’individuo: piuttosto  si risolve intera, tautologicamente, nei comportamenti considerati validi per accrescere e fissare l’apprendimento.

Le prospettive più recenti mettono fortemente in discussione l'idea che il rinforzo possa essere considerato una fonte motivazionale primaria: tuttavia, come pongono in evidenza molte teorie, non si può disconoscere che la motivazione abbia anche una componente estrinseca, come il desiderio di essere approvati, o riconosciuti competenti.

 

Per saperne di più

·        I principi fondamentali della teoria del rinforzo si basano sul neo-comportamentismo skinneriano e sulla ideologia del condizionamento operante. Per approfondire, un testo fondamentale resta: B. Skinner, La scienza del comportamento, ovvero il behaviorismo (1974), tr. it., SugarCo, Milano 1976.

·        Numerosi sono gli studi che suggeriscono modalità attraverso cui rinforzare in modo efficace e non dannoso. Tra i testi più importanti, vanno  segnalati: P. Schloss - M. Smith, Applied Behavior Analysis in the Classroom, Allyn & Bacon, Boston 1994; J. Brophy, Motivating Students to Learn, McGraw-Hill, Boston 1998.

·        Una efficace panoramica della teoria e dei suoi limiti, corredata da esempi ed indicazioni per gli insegnanti, si trova in D. J. Stipek, La motivazione nell'apprendimento scolastico, tr. it., SEI, Torino 1996, pp. 22-36.

 

I.3. La teoria della motivazione intrinseca

 

Mentre la teoria del neo-comportamentismo spiega la motivazione con una storia di "rinforzi" estrinseci, che fisserebbero l'apprendimento e insieme determinerebbero  la spinta all'impegno e allo sforzo, altri studiosi dei processi cognitivi  affermano che l'essere umano è naturalmente disposto ad impegnarsi nell'apprendimento: esistono cioè componenti intrinseche della motivazione,  svincolate da spinte esterne come il desiderio di ottenere un premio o  di evitare una punizione.  All'interno di questo filone teorico esistono diverse prospettive che, pur differenziandosi tra loro, risultano componibili in quanto sono tutte basate sull'assunto che esistono nell'uomo tendenze “naturali”,  le quali rendono alcuni compiti intrinsecamente motivanti.

La motivazione intrinseca nascerebbe da due bisogni primari: il bisogno di conoscenza, inteso come curiosità "epistemica",  come coscienza dei limiti del sapere già posseduto e volontà di risolvere le contraddizioni e le lacune degli schemi già consolidati, e il bisogno di successo, inteso come capacità di padroneggiare e controllare l'ambiente, di sentirsi competenti ed efficaci.

Quali sono le origini del bisogno di conoscenza? Mentre per lungo tempo si era pensato che la curiosità si fondasse sul bisogno biologico della sopravvivenza, oggi gli studiosi propendono a riconoscere che il bisogno di conoscenza è una motivazione primaria, addirittura radicata nel sistema nervoso; tale bisogno spingerebbe già il bambino ad esplorare l'ambiente per ottenere nuove informazioni che gli consentano di superare uno stato di incertezza o di squilibrio, ad allargare gli schemi di azione e ad applicarli a nuove situazioni, a scoprire nuove proprietà delle cose e nuove possibilità di azione.

Il contributo più importante in tale direzione è stato dato dallo psicologo canadese D.E. Berlyne, il quale, dopo una serie di esperimenti sulla base cerebrale del comportamento di esplorazione ed orientamento, formulò il modello della curiosità di apprendimento e infine di “epistemic behavior”, che include anche aspetti superiori del pensiero, quali l'arte o la soluzione di problemi.  La curiosità ed il desiderio di sapere sarebbero innescati da elementi di novità e complessità dell'ambiente, incongruenti con le precedenti conoscenze (elementi che vengono definiti “proprietà collative” dello stimolo): tali incongruenze ed aspetti nuovi produrrebbero un conflitto - operante  a livello percettivo oppure simbolico o concettuale - che il soggetto cercherebbe di superare e risolvere, guidato e sostenuto da una motivazione intrinseca che non richiede incentivi esterni.

Come si vede, la teoria della curiosità epistemica (che si può situare sullo sfondo del cognitivismo), oltre a sottolineare il ruolo dell'ambiente, attribuisce importanza alle caratteristiche degli stimoli che possono innescare la curiosità piuttosto che agli atteggiamenti o agli obiettivi del singolo; tuttavia, è compatibile con altri tipi di prospettive, purché si integri l'elemento della curiosità con altri fattori - di carattere strategico, affettivo o cognitivo - in un modello che spieghi più accuratamente la motivazione. In altre parole, la componente della curiosità  interagisce  con gli obiettivi che orientano il comportamento del singolo (vedi i quadri riferiti alla teoria degli obiettivi come orientamenti), con il giudizio retrospettivo sulle cause dei risultati che un soggetto ha ottenuto (teoria dell'attribuzione), con il valore di attesa di un risultato (più alto è il valore di un risultato, più alta sarà la motivazione ad agire per ottenerlo), con  la percezione di autostima e di autoefficacia. La riflessione su esperienze e conoscenze precedenti produce curiosità per argomenti nuovi ed origina problemi che richiedono nuove strategie di soluzione, portando alla costruzione di nuove teorie e nuove strutture; l'intero processo produce obiettivi e motivazioni che fanno da mediatori tra l'immagine di sé, le abilità ed i risultati delle azioni.

Secondo alcuni studiosi, al bisogno di conoscenza va associato il bisogno di padroneggiare e controllare le situazioni, che viene definito come effectance: tale bisogno sarebbe presente fin dalla nascita e si esplicherebbe nell'interazione giocosa nell'ambiente. Anche Piaget, da un punto di vista differente, arriva a teorizzarlo attraverso l'osservazione sistematica di bambini durante il passaggio dalla reazione circolare secondaria - in cui un risultato scoperto casualmente viene ripetuto per divertimento e generalizzato ad altre situazioni - alla reazione terziaria, intorno ai 12-18 mesi, in cui il bambino applica gli schemi appresi a nuove situazioni, usa nuovi schemi, scopre nuovi mezzi per giocare: fin dai primi giorni di vita i bambini sarebbero naturalmente inclini a praticare nuove competenze in vista del loro sviluppo e la pratica di nuove abilità sarebbe intrinsecamente soddisfacente.

Classico punto di riferimento per questa prospettiva è uno studio di White, pubblicato nel 1959, in cui si dimostrava che gli uomini hanno un bisogno intrinseco di sentirsi competenti e che questa forza innata spiega meglio della curiosità epistemica  i tentativi di esplorazione e padroneggiamento dell'ambiente anche dei bambini. La crescente competenza che deriva dal praticare nuove abilità e dal padroneggiare compiti che hanno il sapore della sfida genera una emozione positiva, definita dallo studioso come sensazione di efficacia, la quale rende autorinforzante il comportamento di padronanza.

Il contributo più interessante in tale direzione è stato dato da Susan Harter, la quale ha sottolineato che la motivazione di effectance attiva nel bambino tentativi di padronanza in varie aree di attività, da quella cognitiva (apprendimento), a quella sociale (rapporto con i compagni) a quella fisica (attività sportiva e di gioco). “Se il bambino viene sostenuto in questi primi tentativi di padronanza e ottiene rinforzi positivi o approvazione, tende a sviluppare un sistema di autoricompensa (…) che rende sempre meno importante l'approvazione esterna dell'adulto e consente di sviluppare obiettivi di padronanza. Questi obiettivi, a loro volta, consentono di affrontare le situazioni come una sfida in cui vengono messe alla prova le proprie abilità allo scopo di sentirsi efficaci. Tutto questo fa sentire il bambino più competente e gli fa interiorizzare una percezione di controllo personale e di piacere che, a sua volta, fa aumentare la motivazione di effectance" (De Beni- Moè 2000, p. 55).

Un ulteriore ed interessante  filone della teoria della motivazione intrinseca è rappresentato dalla prospettiva sulla autodeterminazione. Secondo gli studiosi che hanno proposto tale approccio (in particolare Deci e Ryan) gli uomini hanno bisogno non solo di sentirsi competenti ma anche di sentirsi artefici delle proprie azioni e di scegliere liberamente il compito o l'attività in cui impegnarsi. Alla base di questa prospettiva c'è dunque il concetto di scelta, svincolata da bisogni o forze esterne, incentivi o possibili risultati. In sostanza, se il  soggetto si percepisce come causa del proprio comportamento, cioè come locus of causality, per usare il linguaggio dei teorici dell'autodeteminazione, la motivazione sarà stabile o si accrescerà; invece tenderà a diminuire se il soggetto sente che lo svolgimento di quell'attività è imposto o controllato  dall'esterno.

 

Per approfondire

Autodeterminazione e premi - I teorici della autodeterminazione hanno sottolineato che offrire rinforzi estrinseci (premi) per l'impegno nelle attività può minare la motivazione intrinseca: i premi interpretati come forme di controllo del comportamento farebbero spostare il locus of casuality dall'interno all'esterno e interferirebbero con il senso di auto-determinazione, così come altre pratiche comunemente usate, quali il controllo da vicino, l'imposizione degli obiettivi, la competizione. I premi usati invece  per fornire informazioni sulla bontà e correttezza del lavoro e, aspetto importante,  percepiti come tali dal soggetto  riuscirebbero a mantenere forti  la spinta motivazionale e l'interesse. Varie ricerche empiriche hanno mostrato ad esempio che è sufficiente una sottile differenza nel modo in cui le lodi vengono amministrate per provocare effetti negativi sulla motivazione intrinseca: giudizi come “bene, buon lavoro, il tuo elaborato è corretto” non ridurrebbero la motivazione, mentre questo effetto sarebbe provocato da semplici frasi che comunichino il controllo, come “bene, stai facendo come devi”.

 

Contesti di apprendimento efficaci - Dalla teoria della motivazione intrinseca si può ricavare qualche indicazione sugli ambienti di apprendimento capaci di suscitare e sostenere la motivazione. Efficaci sotto questo  profilo sembrano essere ambienti incentrati sul know how piuttosto che sul know that, sulle competenze piuttosto che sui contenuti, sull'apprendimento per scoperta, su di una modalità immersiva piuttosto che trasmissiva del sapere e del saper fare: contesti che pongano al centro la con-crescita di  allievo e maestro, considerato come modello, e non come depositario,  di verità e di esperienza,  capace  di  spingere alla autoregolazione dei comportamenti e di indicare la ricerca e la "domanda di significato" come senso costitutivo della vita.

 

Per saperne di più

·        Per la teoria della "curiosità epistemica", il punto di riferimento è un volume del 1960 di Berlyne, Conflicts, Arousal and Curiosity ( tr. italiana Conflitto, attivazione e creatività, Franco Angeli, Milano 1971). In esso, lo studioso afferma che la radice della curiosità per il nuovo va cercata in un'interazione tra il meccanismo fisiologico dell'attivazione dell'attenzione e le caratteristiche "collative" dello stimolo: il comportamento esplorativo viene a suo parere attivato da stimoli nuovi, incerti, incongrui, che creano un effetto di sorpresa, anche in assenza di una ricompensa esterna.

·        Per la prospettiva della motivazione di effectance, i testi fondamentali sono: R.W. White,  Motivation reconsidered. The concept of competence, in "Psychological Rewiew", 1959, n. 66, pp. 197-233; S. Harter, Effectance motivation reconsidered. Toward a developmental model, in "Human Development", 1978, n. 21, pp. 34-64. Una efficace sintesi del modello proposto dalla Harter si trova in R. De Beni-A. Moè, Motivazione e apprendimento, Il Mulino, Bologna 2000, pp. 55-58.

·        La teoria dell'autodeterminazione è esposta da E. Deci e R. Ryan nel volume Intrinsic motivation and self-determination in human behavior, Plenum Press, New York 1985. Un'ampia esposizione della teoria, corredata da esempi e da indicazioni per gli insegnanti, si trova in D. J. Stipek, La motivazione nell'apprendimento scolastico, tr. it., SEI, Torino 1996, pp. 55 sgg.

 

 

I.4. La teoria della motivazione alla riuscita

 

I teorici della motivazione alla riuscita sostengono che la spinta ad apprendere sia originata non tanto dalla curiosità o dall'interesse per un determinato argomento o attività ma piuttosto dal desiderio di ottenere un successo personale, concepito non come prestigio sociale o successo economico, ma come realizzazione di qualcosa che per gli standard personali è di alto livello: si tratta dunque di una spinta motivazionale che apparentemente sembrerebbe estrinseca ma che non è riducibile  al desiderio di ottenere un premio come rinforzo gratificante l'impegno.

Interessante in proposito è l'approccio di  Atkinson, il quale negli anni Sessanta ha proposto una teoria molto articolata, che tra l'altro ha il merito di sottolineare le componenti emotive della tensione alla riuscita. Lo studioso considera la motivazione alla riuscita come la risultante di due tendenze opposte, entrambe presenti in un soggetto di fronte ad una situazione o ad un'attività specifica: la tendenza al successo (speranza di riuscita) e la tendenza ad evitare il fallimento (paura dell'insuccesso). 

Entrambe queste tendenze si presentano come intersezione di tre fattori:

·        un fattore cognitivo che si  riferisce all'aspettativa di successo e che dipende a sua volta dagli obiettivi che orientano l'azione del soggetto, dalla importanza attribuita all'argomento o al compito, dai successi o insuccessi ottenuti in passato in situazioni simili, dalla percezione di difficoltà del compito;

·        un fattore emotivo, che consiste nella anticipazione delle emozioni che si proveranno in caso di riuscita o di fallimento e che funziona come incentivo o come deterrente;

·        un fattore individuale o componente di personalità, per cui alcune persone sono tendenzialmente portate a farsi coinvolgere con entusiasmo in compiti ed attività mentre altre sono in genere animate dalla paura di fallire, e per questo evitano situazioni problematiche.

Le due tendenze presentano caratteristiche differenti e speculari in relazione a diversi elementi, cioè: il livello di difficoltà del compito o attività in cui il soggetto è disposto ad impegnarsi; le emozioni provate prima e durante l'attività; le riflessioni fatte prima e durante l'attività (componente metacognitiva); gli atteggiamenti assunti prima e durante l'attività. Proviamo ad esplicitare le differenze tra le due tendenze in relazione agli elementi citati.

La tendenza al successo

·        spingerebbe a scegliere compiti di difficoltà relativamente alta, per  cui comunque sono ritenute buone le possibilità di riuscita;

·        sarebbe correlata ad emozioni positive, cioè eccitazione, entusiasmo, desiderio di impegnarsi prima dell'attività, orgoglio e soddisfazione durante l'attività;

·        porterebbe ad fare riflessioni e ad assumere atteggiamenti egualmente positivi, sia prima dell'attività (alta focalizzazione dell'attenzione, impegno a ricercare le strategie di apprendimento più efficaci, persistenza di fronte alle difficoltà) sia durante l'attività ( attribuzione del successo all'impegno profuso, percezione della fattibilità del compito, desiderio di migliorarsi ricercando compiti progressivamente più complessi).

     La tendenza ad evitare il fallimento

·        spingerebbe a scegliere compiti molto facili,  per  cui  sono ritenute altissime  le possibilità di riuscita, o al contrario troppo difficili, il che permette di attribuire l'insuccesso a cause non personali (mancanza di impegno o di competenza) ma esterne (sfortuna, oggettiva complessità del compito);

·        sarebbe correlata ad emozioni negative,  cioè  vergogna anticipata, ansia, paura di non riuscire, rassegnazione di fronte alle difficoltà; 

·        spingerebbe il soggetto a percepirsi come inadeguato prima e durante lo svolgimento del compito;

·        determinerebbe, durante lo svolgimento del compito, confusione, incapacità a scegliere le strategie più efficaci, focalizzazione dell'attenzione non sul compito ma sulla rappresentazione anticipata dell'insuccesso e sulla percezione della propria inadeguatezza.

Dal modello possiamo ricavare alcune conseguenze importanti: anzitutto, nella motivazione giocano un ruolo importante sia le aspettative del singolo sia le esperienze precedenti di successo o insuccesso sia le attribuzioni di successo ed insuccesso, cioè l'identificazione, da parte del soggetto, delle cause che hanno determinato un successo o un fallimento. In secondo luogo, le due tendenze, che, ripetiamo, sono presenti in uno stesso soggetto, possono generare situazioni di forte conflitto, emotivo e cognitivo. Infine, il giudizio per cui una data prestazione è ritenuta un successo o un insuccesso è soggettivo, cioè dipende dal livello di aspirazione e dalla considerazione delle proprie capacità del singolo; uno stesso voto, per esempio un 6, può costituire un successo per uno studente che ha sperimentato varie situazioni di fallimento o di difficoltà, e un insuccesso per uno studente brillante, abituato a collezionare successi.

 

Per approfondire

Le due tendenze motivazionali individuate da Atkinson sono, come abbiamo detto, presenti nella stessa persona e indipendenti l'una dall'altra. Incrociandole, Covington ha ricavato un modello quadripolare della motivazione, distinguendo quattro diverse tipologie di soggetti:

·        soggetti over-strivers, con alta tendenza al successo e alta  tendenza ad evitare il fallimento;

·        soggetti success-oriented, con alta tendenza al successo e bassa tendenza a evitare il fallimento;

·        soggetti failure-avoiders, con bassa tendenza al successo e alta tendenza a evitare il fallimento;

·        soggetti failure acceptors, con bassa tendenza al successo e bassa tendenza ad evitare il fallimento.

 

Per saperne di più

·        J.W. Atkinson ha esposto la sua teoria nel volume An Introduction to Motivation (Princeton 1964), tradotto in italiano con il titolo La motivazione, Il Mulino, Bologna 1973.

·        Per il modello quadripolare di  M.V. Covington, si può consultare il volume  Making the Grade. A Self-Worth Perspective on Motivation and School Reform, Cambridge University Press, Cambridge 1992.

·        Una esauriente presentazione della teoria si trova in R. De Beni - A. Moé, Motivazione e apprendimento, Il Mulino, Bologna 2000, pp. 67-97.

 

I.5. Il ruolo orientante degli obiettivi nella motivazione

 

Già uno studioso comportamentista, Edward C. Tolman (1886-1959), ravvisò aspetti "intenzionali" nell'apprendimento: il soggetto, egli sostiene, non apprende solo sulla base di stimoli-cause  ma  anche in virtù di stimoli-fini che si rappresenta. Il suo comportamento è dunque orientato ed indirizzato da anticipazioni ed attese.

Il ruolo degli obiettivi nella motivazione è ampiamente indagato dagli studiosi moderni, che in particolare si soffermano sugli obiettivi come orientamenti che influenzano l’apprendimento. La distinzione più utilizzata è quella fra obiettivi orientati all’apprendimento ( o alla padronanza o al compito) ed obiettivi orientati alle prestazioni (o al Sé): nel primo caso, il soggetto si porrebbe il fine principale di incrementare, attraverso l’impegno, le proprie conoscenze e competenze; nel secondo caso, lo scopo sarebbe quello di ottenere giudizi favorevoli e/o di evitare giudizi negativi sulle proprie competenze.

Un’ulteriore distinzione è introdotta da alcuni teorici, che considerano importante il ruolo di orientamento degli obiettivi sociali, i quali, a loro volta, possono essere prevalentemente orientati sul Sé (ottenere l’approvazione, essere considerati bravi) o sugli altri (ad esempio essere considerati membri degni ed integrati del gruppo di appartenenza, sia esso famiglia, classe o più ampiamente comunità). K.R. Wentzel ha proposto in proposito un approccio “multi-meta”: il soggetto che apprende si pone più mete contemporaneamente, cioè  è orientato nello stesso tempo da obiettivi cognitivi (soddisfare la curiosità e l'interesse, aumentare conoscenze e competenze), da obiettivi "di prestazione" (ottenere un certo risultato), da obiettivi di tipo sociale (essere approvato, avere relazioni soddisfacenti). Il soggetto sarebbe tanto più motivato quanto più riesce a coordinare efficacemente mete differenti e a risolvere eventuali conflitti tra di esse: tale abilità di autoregolazione, che riflette un buon adattamento della persona all'ambiente, è secondo lo studioso particolarmente funzionale all'apprendimento.

 

I.5.1. Obiettivi di apprendimento: motivazione alla padronanza/motivazione alla prestazione

 

Già al livello della conoscenza pre-teorica o della cosiddetta psicologia “del senso comune”, emerge la necessità di distinguere tra motivazione all’apprendimento - che implica, in un’ampia gamma di livelli, interesse nei confronti della conoscenza -  e motivazione al risultato, che implica un impegno indirizzato ad ottenere un “successo” in termini di gratificazione personale/sociale.

Alcuni teorici della motivazione, prendendo in considerazione gli obiettivi degli studenti, vale a dire le ragioni che li portano ad impegnarsi in un determinato compito, distinguono tra obiettivi intrinseci ed estrinseci: nel primo caso, l’impegno sarebbe per così dire un fine in se stesso, nel secondo costituirebbe uno strumento per conseguire un risultato, come un buon voto, o l’approvazione sociale (dei genitori, degli insegnanti, del gruppo dei pari), o ancora la possibilità di ottenere una borsa di studio e così via.

Tale classificazione viene più precisamente formalizzata - secondo un modello proposto in origine da Dweck e Leggett (1988) e poi ampiamente ripreso - nella distinzione tra obiettivi orientati all’apprendimento, o alla padronanza, o al compito, ed obiettivi orientati alle prestazioni, cui si fa talora anche riferimento come obiettivi orientati al Sé: il soggetto che si pone obiettivi di padronanza studia per apprendere e per acquisire nuove conoscenze e competenze, indipendentemente dal fatto che il suo impegno venga o meno riconosciuto; il soggetto che si pone obiettivi di prestazione, invece, studia per dimostrare le proprie competenze, per ottenere giudizi positivi ed evitare quelli negativi.

La linea di pensiero che fa capo a Carol Dweck ha posto in correlazione i diversi tipi di obiettivi con i comportamenti manifestati in un contesto in cui è richiesto un risultato, con le modalità di interpretazione del risultato e con la percezione del ruolo dell’insegnante.

Gli studenti con obiettivi orientati all’apprendimento, non temendo di sbagliare, sarebbero più propensi a cimentarsi con compiti abbastanza difficili, o che richiedono attivazione di procedure di problem solving e di pensiero divergente, interpretano risultati insufficienti come prova dell’utilizzazione di una strategia inadeguata o di scarso impegno soggettivo e, di converso, attribuiscono il successo ad uno sforzo elevato o alla utilizzazione di strategie di apprendimento efficaci, tendono a considerare l’insegnante non come un valutatore o un trasmettitore di conoscenze ma piuttosto come una guida, un facilitatore, una risorsa per il loro processo di apprendimento. Al contrario, gli studenti con obiettivi orientati alla prestazione tenderebbero a scegliere compiti facili, in cui le possibilità di sbagliare sono poche, tali da consentire loro di dimostrare senza eccessiva difficoltà le competenze acquisite, o paradossalmente compiti molto difficili, un eventuale insuccesso nei quali può essere attribuito alla oggettiva difficoltà della prestazione richiesta e non alla propria incapacità, sarebbero propensi ad interpretare i propri risultati sulla base del feed-back esterno, a considerare l’insegnante essenzialmente come una figura d’autorità, cui è affidato il compito di premiare/punire.

I soggetti presenterebbero caratteristiche differenti anche in relazione alla persistenza della motivazione e alle emozioni associate alla situazione di apprendimento: i soggetti che si pongono tendenzialmente obiettivi di padronanza persistono di fronte alle difficoltà e vivono l’apprendimento come una sfida, accompagnata da emozioni positive quali la soddisfazione e la fiducia in sé e nell’efficacia del proprio impegno; al contrario, studenti orientati alla prestazione tendono ad abbandonare di fronte alle difficoltà ed affrontano le situazioni di apprendimento con ansia, dovuta al timore di fallire, o con noia, legata alla facilità del compito scelto. 

Ai due tipi di obiettivi, infine, vengono  associati differenti modi di interpretare l’intelligenza:  agli obiettivi di padronanza si associa in genere una teoria dell’intelligenza incrementale, per cui l’intelligenza è intesa come un insieme di capacità che possono essere accresciute e sviluppate nel tempo, agli obiettivi di prestazione una teoria dell’intelligenza come entità, per cui l’intelligenza è concepita come un insieme di abilità tendenzialmente stabili e difficilmente modificabili per effetto di esperienze o apprendimenti.

Altri studi - ad esempio quelli di (Meece, Blumenfeld e Hoyle, 1988) - hanno messo in luce la correlazione tra orientamento al compito ed utilizzazione di strategie di apprendimento attive e con forte componente metacognitiva, altri ancora hanno sottolineato che il differente orientamento influisce sul reale apprendimento degli studenti, inteso chiaramente come apprendimento verificabile e misurabile.  Di converso, si è rilevato che l’orientamento primario al sé, in particolare la preoccupazione di dimostrare competenza, può indebolire le sensazioni di autodeterminazione e di conseguenza ostacolare la motivazione intrinseca.

 Le differenze tra le caratteristiche di chi si pone tendenzialmente obiettivi di prestazione e di chi si pone obiettivi di padronanza possono essere sintetizzate nella seguente tabella (De Beni-Moé, p. 126, con aggiunte):

 

                                                                                     Obiettivi

                                                                _______________________________________________

Caratteristiche                                        Prestazione                                        Padronanza

Compito scelto

 

Facile o molto difficile

Adeguatamente difficile

Persistenza

 

Bassa

Alta

Emozioni

 

Noia e ansia

Soddisfazione e fiducia in sé

Fiducia nell’efficacia dell’impegno

Bassa

Alta

Strategie adottate

Poche e/o inefficaci, passive

Ricerca delle migliori, più efficaci; forte componente metacognitiva

Attenzione nell’eseguire il compito

Bassa

Alta

Attribuzione dell’insuccesso

 

Mancanza di capacità

Mancanza di adeguato impegno

Aspettative di successo futuro

 

Basse

Alte

Visione del ruolo dell’insegnante

 

Figura d’autorità, con il compito di premiare/punire

Guida e facilitatore del processo di apprendimento

Teoria dell’intelligenza

 

Entità

Incrementale

 

Per saperne di più

·        Il modello proposto da Carol Dweck ha avuto un largo seguito, sia perché ha il merito di associare in modo convincente obiettivi cognitivi ed altri aspetti di tipo emotivo e strategico, sia perché sembra vicino al “senso comune”. La teoria è stata originariamente proposta in C.S. Dweck, Motivational Processes, Affecting Learning, in "American Psychologist", 1986, n. 41, pp. 1040-1048 e, in modo più articolato, in C.S. Dweck - E. L. Leggett, A Social-Cognitive Approach to Motivation and Personality, in "Psychological Rewiew", 1988, n. 95, pp. 256-273. Per approfondire, si può consultare un testo tradotto in italiano: C.S. Dweck, Teorie del Sé. Intelligenza, motivazione, personalità e sviluppo (1999), tr. it., Centro Studi Erikson, Trento 2000.

·        Per la correlazione tra obiettivi di padronanza e strategie attive di apprendimento, si può vedere J.L. Meece - P.C. Blumenfeld- R.K. Hoyle, Students’Goal Orientations and Cognitive Engagement in Classroom Activities, in "Journal of Educational Psychology", 1988, n. 80, pp. 514-523.

 

I.5.2. Obiettivi di apprendimento: i punti deboli del modello

 

Il modello che si è sinteticamente esaminato ha avuto un largo seguito, ma è stato criticato per alcuni aspetti, anzitutto la netta contrapposizione tra i profili motivazionali. In effetti, nella realtà gli obiettivi di prestazione e padronanza non possono essere così nettamente distinti: “ciò significa che una stessa persona può possedere in misura più o meno forte la tendenza a sviluppare le proprie capacità all’interno di un orientamento alla padronanza oppure a confermare le proprie capacità come è tipico di chi tende a porsi obiettivi di prestazione. Inoltre, questa tendenza può variare rispetto agli elementi contingenti e alle richieste dell’ambiente, oltre che per effetto di specifiche disposizioni o di ben definiti interessi individuali (…) Il caso di una persona che costantemente si pone obiettivi di prestazione, sottraendosi sempre e comunque a tutti i compiti leggermente difficili, oppure obiettivi di padronanza, lavorando sempre solo per il piacere di apprendere e sviluppare le proprie competenze, è certamente più teorico che reale. E’ invece molto più probabile che il clima in cui si realizza l’apprendimento, ad esempio di tipo competitivo o cooperativo, faccia emergere, rispettivamente, obiettivi di prestazione o padronanza” (De Beni-Moé, pp. 128-129). Nella scelta degli obiettivi, variabili sensibili ed influenti sarebbero dunque il contesto-ambiente e il carattere della relazione (con gli insegnanti e con il gruppo dei pari) che in esso si instaura.

Per superare la rigidità in tal senso del modello, la ricerca si è indirizzata soprattutto ad individuare varianti all’interno dello stesso obiettivo o a mettere a fuoco tipi di obiettivi diversi da quelli di prestazione o padronanza: ad esempio obiettivi sociali, o obiettivi di “evitamento del compito”, che fungerebbero da orientamento per coloro che cercano di ottenere il massimo risultato col minimo sforzo e tendono a ridurre il più possibile l'impegno, non per dimostrare agli altri la propria abilità bensì per investire poche risorse.

Una differente prospettiva è quella degli studiosi che considerano gli obiettivi di padronanza e prestazione “indipendenti” e “ortogonali”, nel senso che è possibile che uno stesso soggetto, in una situazione, persegua contemporaneamente obiettivi differenti: ad esempio, uno studente può essere spinto ad impegnarsi in un determinato compito o in un’attività sia dal desiderio di apprendere sia dal desiderio di ottenere un buon voto o l’approvazione dell’insegnante, senza che i due obiettivi collidano o si eliminino reciprocamente (Ames e Archer, 1988). Alcuni, anzi, come Wentzel, ipotizzano che ottengano risultati positivi in modo particolare gli studenti capaci di utilizzare in modo flessibile i due tipi di obiettivi.

In linea generale, vanno fatte ulteriori precisazioni. La distinzione tra obiettivi di padronanza ed obiettivi di prestazione può essere accostata ad altre contrapposizioni che si riscontrano nella teoria della motivazione, in particolare appare assai vicina alla distinzione “classica” tra motivazione estrinseca ed intrinseca.  Da essa tuttavia il modello che si sta esaminando si differenzia sia per l’accentuazione posta sugli elementi cognitivi, sia per la rilevanza attribuita ad aspetti emotivi e strategici, ad esempio la scelta dei compiti e l’attribuzione dell’insuccesso: chi è orientato alla padronanza tenderebbe a scegliere compiti difficili, a vivere il processo di apprendimento come una sfida e ad interpretare l’errore non come mancanza di capacità ma come indice della necessità di impegnarsi di più, mentre chi è orientato alla prestazione tenderebbe ad evitare compiti o attività sfidanti e a vivere l’insuccesso come segnale della mancanza di capacità.

In secondo luogo, come si è già accennato, alcuni studiosi fanno corrispondere gli obiettivi orientati all’apprendimento con gli obiettivi orientati al compito (task-oriented) e gli obiettivi orientati alla prestazione con gli obiettivi orientati al Sé (ego-oriented): chi è orientato al compito tenderebbe all’acquisizione di conoscenze, abilità e strategie efficaci a padroneggiarlo, mentre chi è orientato al Sé sarebbe motivato dalla possibilità di ottenere giudizi e valutazioni positive da parte di altri (Nicholls 1990; Ames 1992). Come osservano De Beni-Moè, gli obiettivi di padronanza o prestazione si differenziano tuttavia da quelli task ed ego-oriented “per la direzione della relazione fra credenze e motivi e per la modificabilità rispetto alla situazione”. Infatti, mentre per i teorici del primo modello gli obiettivi discendono dalle credenze e sono caratteristiche individuali tendenzialmente stabili, i teorici del secondo modello sostengono che sono gli obiettivi ad influenzare le credenze, e non viceversa, e concepiscono gli obiettivi come tendenzialmente instabili e sottoposti a variazioni in relazione, ad esempio, al clima competitivo o cooperativo del contesto.

La sovrapposizione appare discutibile da un secondo e più profondo punto di vista: se gli obiettivi orientati alle prestazioni sottendono chiaramente un’attenzione primaria al sé (il dimostrare di avere competenze maggiori di altri, il conquistare l’approvazione), questa sfumatura non è assente negli obiettivi orientati all’apprendimento, categoria in cui vari  teorici fanno  rientrare  non solo l’interesse per così dire gratuito verso il sapere ma anche il piacere che un soggetto prova misurandosi in un’attività di conoscenza o ancora la sensazione di padronanza personale che si può sperimentare impegnandosi in un compito. Non è difficile considerare anche questi ultimi aspetti come “orientati al sé” ed alimentati da un accrescimento, soggettivamente vissuto, del senso di autostima personale: la differenza fondamentale sembrerebbe qui consistere non tanto nello scarto tra attenzione al compito ed attenzione alla performance come indice del valore del sé, ma piuttosto nel criterio di valutazione del sé, che nel caso degli obiettivi estrinseci viene ricondotto ad una fonte esterna, nel caso degli obiettivi intrinseci viene più o meno consapevolmente interiorizzato e reso autonomo, almeno fino ad un certo punto, dall’approvazione sociale.

Va aggiunto peraltro che gli obiettivi intrinseci possono essere correlati a particolari forze intrapsichiche, come il senso del dovere o quello di colpa: in questo caso, il comportamento appare controllato da una interiorizzazione in larga parte emozionale della dipendenza, giacché la ricerca di approvazione si sposta dall’esterno all’interno. La distinzione stessa tra obiettivi estrinseci ed intrinseci ne risulta sfumata, tanto che i teorici della valutazione cognitiva ritengono la motivazione intrinseca come proporzionale al grado in cui i soggetti percepiscono il loro comportamento come autodeterminato e volontario, mosso dalla curiosità personale ed alimentato da esperienze emozionali positive, piuttosto che controllato da soggetti esterni (gli insegnanti), da premi (buoni voti o approvazione sociale), o da regole introiettate, quali il senso del dovere, ma non accompagnate dalla percezione del valore dell’impegno.

Su tale base, una classificazione più precisa dei differenti orientamenti della motivazione è stata elaborata da Ryan e Connell (1989), che hanno distinto tra motivazione esterna, introiettata, identificata ed intrinseca. La motivazione esterna consiste nell’impegnarsi in un compito per seguire le regole o per evitare semplicemente una punizione, quindi il comportamento è regolato da contingenze esterne che funzionano da rinforzo. La motivazione introiettata coincide, nel complesso, con gli obiettivi orientati alle prestazioni, e consiste nell’impegnarsi in un compito per ottenere l’approvazione degli altri o di sé: in quest’ultimo caso, l’interiorizzazione di una regola non è associata a forze esterne, come la promessa di un premio o la minaccia di una punizione, ma appare legata  alla percezione di sentirsi controllati o costretti (dal senso di colpa o da quello del dovere) e si risolve in comportamenti di conformità;  la motivazione identificata coincide  in linea di massima con quelli che i ricercatori più sopra citato hanno concettualizzato come obiettivi orientati all’apprendimento  e consiste nell’impegnarsi in un compito o in un’attività per acquisire conoscenze e capacità:  la regolazione del comportamento appare integrata nel sé, il soggetto si percepisce come autodeterminantesi e libero nel volere, anche se non trova l’attività interessante o divertente;  la motivazione intrinseca infine è legata ad esperienze emozionali piacevoli, e consiste nell’impegnarsi in un compito o in un’attività perché essi sono soddisfacenti in sé, provocano piacere o divertimento. Partendo da tale distinzione, gli studiosi hanno concettualizzato la motivazione come un continuum dal controllato estrinsecamente all’autodeterminato: agli estremi del continuum ci sarebbero i comportamenti controllati esternamente e quelli motivati intrinsecamente; in mezzo, ci sarebbero i comportamenti in origine regolati da forze esterne ma poi trasformatisi fino ad essere adottati come in sé dotati di valore, cioè come autodeterminati.

 

Per saperne di più

·        L'obiettivo  di evitamento del compito (work avoidant) è stato teorizzato da Meece, Blumenfeld e Hoyle. Sull'argomento, si può consultare J.L.Meece - P.C. Blumenfeld - R.K. Hoyle, Students’ Goal Orientation and Cognitive Engagement in Classroom Activities, in "Journal of Educational Psychology", 1988, n. 80, pp. 514-523.

·        Sugli obiettivi di padronanza e prestazione come indipendenti e ortogonali, il contributo più importante è C.Ames - J.Archer, Achievement goals in the classroom. Students' learning strategies and motivation processes, in "Journal of Educational Psychology", 1988, n. 80, pp. 260-267.

·        Per la prospettiva di Wentzel, che considera una variabile influente la competenza sociale, si può vedere K.R. Wentzel, Social Competence at School. Relations between Social Responsibility and Academic Achievement, in "Rewiew of Educational Research", 1991, n. 61, pp. 1-24.

·        Sugli obiettivi task-oriented ed ego-oriented, si possono consultare: J. G. Nicholls, What is Ability and Why are You Mindful of It? A Developmental Perspective, in R. Sternberg - J. Kolligian, Competence Considered, Yale University Press, New Haven (Conn.) 1990, pp. 11-40; C. Ames, Classrooms: Goals, Structures and Student Motivation, in "Journal of Educational Psychology", 1992, n. 84, 3, pp. 261-271. 

·        Per la distinzione tra motivazione esterna, introiettata, identificata ed intrinseca, i contributi di riferimento sono: R. Ryan - J. Connell, Perceived  Locus of Casuality and Internalization. Examining Reasons for Acting in two Domains, in “Journal of Personality and Social Psychology”,1989, n. 57, pp. 749-761; R. Ryan - J. Stiller, The Social Contexts of Internalization. Parent and Teacher Influence on Autonomy, Motivation and Learning, in P. Pintrich - M. Maehr (eds.), Advanced in Motivation and Achievement, vol. VII, JAI Press, Greenwich 1991, pp. 115-149. 

 

I.5.3. Una differente prospettiva: gli obiettivi “sociali”

 

In linea generale bisogna osservare che il desiderio del soggetto che apprende è indirizzato verso questo o quell’oggetto (un buon voto, il sapere come conquista “disinteressata") dalle attribuzioni di senso di una comunità, da considerare nelle sue progressive articolazioni: il contesto culturale di riferimento, i valori di una determinata società o temperie, con l'idea di educazione che esprime, la famiglia, il gruppo dei pari. Ad influenzare il modo in cui si apprende e la finalità per cui si apprende dunque non sono solo obiettivi cognitivi (soddisfare la curiosità, padroneggiare una competenza o una situazione) o obiettivi di prestazione (dimostrare le proprie capacità, ottenere giudizi positivi), ma anche obiettivi sociali, cioè l'intento di stabilire e mantenere buone relazioni con gli altri.

Alcuni studiosi moderni distinguono due tipi di obiettivi sociali:

1)      obiettivi orientati al Sé:  il soggetto mira a ricevere l'approvazione, a essere considerato bravo e competente per rinsaldare il suo senso di appartenenza al contesto ambientale; 

2)      obiettivi orientati agli altri o alla comunità di riferimento: il soggetto mira ad essere o ad essere ritenuto un membro degno e produttivo del gruppo.

Che relazione si instaura tra obiettivi cognitivi e sociali? Quali effetti hanno tali obiettivi sulle prestazioni e sull'apprendimento? Per rispondere a questa domanda, esaminiamo delle situazioni concrete.

Prendiamo il caso di uno studente i cui genitori attribuiscono importanza rilevante al profitto scolastico; se il soggetto è spinto dal desiderio di compiacere la famiglia, l'obiettivo sociale può condurre a perseguire con maggior forza l'obiettivo di prestazione e stimolare lo studente ad agire in modo da ottenere buoni voti, a prescindere dalla conoscenza acquisita (per esempio copiando un compito in classe, evitando  situazioni di apprendimento difficili etc.)

Esaminiamo ora il caso di uno studente la cui famiglia attribuisce valore all'impegno e alla conoscenza presi di per se stessi, al di là delle conseguenze concrete sul piano del profitto scolastico. In questo caso, se a sua volta il soggetto attribuisce importanza all'approvazione della famiglia ed ha interiorizzato il modello di comportamento da questa proposto, l'obiettivo sociale può rafforzare l'obiettivo di apprendimento e stimolare lo studente a ricercare situazioni e compiti impegnativi, che gli possano consentire di acquisire nuove conoscenze o abilità. 

Prendiamo il caso di una famiglia che considera alcune discipline particolarmente importanti ed altre trascurabili, perché non direttamente implicate nella formazione di conoscenze/competenze ritenute utili per la futura collocazione professionale del figlio. In tale situazione, gli obiettivi cognitivi e sociali dello studente appariranno ben coordinati per le discipline valutate come importanti, ma non per le altre.

Prendiamo ora il caso di uno studente che, pur animato dal desiderio di riuscire bene a scuola, attribuisce valore dominante all'approvazione del gruppo dei pari. Se in tale gruppo appare “vincente” un comportamento di disinteresse o di disaffezione nei confronti della scuola o del sapere, l'obiettivo sociale finisce per confliggere con quello cognitivo: la finalità di  essere accettato e di rinsaldare il senso di appartenenza al gruppo di riferimento diventa più importante della spinta motivazionale ad apprendere.

Esaminiamo il caso di uno studente che, in un ambiente di apprendimento competitivo, è spinto dal desiderio di riuscire, di essere considerato bravo dagli insegnanti, per rafforzare la propria immagine di sé.  In questo caso, i coetanei possono  essere percepiti come “rivali”, come ostacolo al raggiungimento di una affermazione personale o di una certa forma di vita; gli obiettivi sociali appaiono conflittuali tra loro ma stimolano a perseguire con forza gli obiettivi cognitivi, di padronanza o di prestazione.

Sulla base dell'esame delle situazioni cui abbiamo fatto riferimento, si può concludere che non è possibile stabilire una regola generale che contribuisca a spiegare la relazione tra obiettivi cognitivi e obiettivi sociali: essi possono competere fra loro oppure influenzare in modo congiunto la prestazione, a seconda della presenza di altre variabili influenti. A questo risultato sono giunte anche alcune ricerche condotte sul campo, che hanno dimostrato come tra obiettivi sociali e cognitivi esistano a volte relazioni positive (rinforzanti), a volte negative (di conflitto), a volte nulle (insignificanti).

La coordinazione di obiettivi cognitivi e obiettivi sociali è comunque più facilmente raggiungibile  in ambienti di apprendimento basati sulla collaborazione e la cooperazione.  Essa è ritenuta particolarmente alta nelle “comunità di apprendimento” progettate e poste in essere sulla scorta delle teorie costruttiviste: esse, infatti, sono fondate sulla condivisione sociale dei compiti, sulla valorizzazione delle abilità di ogni soggetto, chiamato a svolgere di volta in volta compiti diversi (principiante, apprendista, insegnante, esperto) in un dinamico e flessibile gioco dei ruoli, sulla legittimazione ed il rispetto delle differenze. L'interdipendenza e la condivisione delle risorse (umane, tecnologiche, materiali) promuovono un clima di responsabilità collettiva e di mutuo rispetto che rafforzano da un lato il senso di appartenenza ad un gruppo impegnato in un progetto condiviso (identità di comunità) e dall'altro il senso dell'identità personale.

Come esempio di tecnica finalizzata alla condivisione, distribuzione, disseminazione ed appropriazione delle competenze, si può citare il jigsaw, o “mosaico ad incastri”, una tecnica originariamente proposta da E. Aronson ma affinata nelle FCL (Fostering Communities of Learners, “Comunità facilitanti di allievi”) progettate da Anna Brown e Joseph Campione. Il jigsaw consiste nel suddividere la classe in gruppi, ciascuno dei quali è impegnato in un'attività di ricerca in relazione ad un aspetto di un dominio problematico. Terminata la prima fase, si compongono gruppi formati ciascuno da allievi competenti nei vari aspetti del problema precedentemente studiati: essi hanno il compito di indagare uno specifico problema trasversale al dominio, anche attraverso l'applicazione collaborativa delle singole conoscenze e competenze acquisite.

 

Per saperne di più

·        Sull'importanza degli obiettivi sociali ai fini dell'apprendimento, si può consultare: J. Juvonen -B. Weiner, An Attributional Analysis of Students’ Interactions. The Social Consequences of Perceived Responsability , in "Educational Psychology Rewiew", 1993, n. 5, pp. 325-345.

·        Sulle ricerche concernenti le relazioni tra obiettivi cognitivi e obiettivi sociali, un saggio importante è: T.C.Urdan - M.L. Maehr, Beyond a Two-Goal Theory of Motivation and Achievement. A Case for Social Goals, in "Rewiew of Educational Research", 1995, n. 3, pp. 213-243.

·        Sulle Community of Learners (CoLs) e sulle Fostering Communities of Learners (FCL), una revisione del progetto CoLs ispirata a principi di Bruner, si possono consultare: A.L. Brown - J.C. Campione, Guided Discovery in a Community of Learners, in K. McGilly (ed.), Classroom Lesson. Integrating Cognitive Theory and Classroom Practice, MIT Press, Cambridge (Ma) 1994, pp. 229-270; A.L. Brown-J.C. Campione, Psychological Theory and the Design of Innovative Learning Environments. On Procedure, Principles and Systems, in L. Schauble-R. Glaser (a cura di), Innovations in Learning, Erlbaum, Mahwah (NJ) 1996, pp. 283-375. Una sintesi molto chiara ed efficace si trova in B.M. Varisco, Costruttivismo socio-culturale, Carocci, Roma 2002, pp. 144-154.

·        Sul jigsaw,  testi di base restano: E. Aronson, The Jigsaw Classroom, Sage, Beverly Hills (CA) 1978; E. Aronson - S. Patnoe, The Jigsaw Classroom. Building Cooperation in the Classroom, Addison-Wesley, New York 1997.

 

I.6. La dinamica del desiderio nella spinta motivazionale

 

Se si analizza il termine “motivazione” sotto il profilo etimologico, è facile individuare in esso la radice del latino moveo, motus: chi è motivato, dunque, si muove verso un oggetto da lui considerato desiderabile, si dirige al raggiungimento di uno scopo che assume le caratteristiche del “senso”. Impostazioni abbastanza recenti della ricerca hanno messo in evidenza come, nella dinamica della motivazione, giochino un ruolo orientante gli obiettivi, siano essi estrinseci (un buon voto, l’approvazione della famiglia o dell’insegnante) o intrinseci (l’allargamento e l’affinamento delle proprie conoscenze). Tale impostazione (che pure presenta risvolti molto interessanti) articola la struttura del desiderio secondo una forma binaria: il soggetto cerca di ottenere un oggetto, il cui conseguimento non è dato per scontato, e perciò mette in campo una serie di strategie.

 Tuttavia, come ha mostrato efficacemente René Girard (1961), il desiderio presenta più propriamente una struttura “triangolare”: la relazione tra un soggetto ed un oggetto del desiderio appare mediata infatti da un “modello” che orienta il desiderio del soggetto verso determinati oggetti e non altri. Tralasciando la discussione in profondità del concetto girardiano di “desiderio mimetico” (che, originariamente limitato all’ambito letterario, si trasforma progressivamente in categoria antropologica, anzi nucleo fondante di una “antropologia del sacro”), prendiamone in considerazione alcuni aspetti, che possono risultare utili ad illuminare meglio la spinta motivazionale.

Il modello mediatore può essere esterno, trascendente, come Amadigi, prototipo letterario di tutti i cavalieri, per don Chisciotte, oppure interno, immanente, un modello che entra nella sfera di vita del soggetto: nel caso della mediazione esterna, tra modello e soggetto non può instaurarsi un clima di ostilità, giacché le vie delle rispettive esistenze non possono mai incrociarsi; nel caso della mediazione interna, invece, il modello, possedendo o desiderando necessariamente l’oggetto che indica al soggetto come sintesi di ogni brama, diventa automaticamente il rivale di quest’ultimo. Mentre l’eroe della mediazione esterna aspira semplicemente ad imitare il modello venerato, se ne rende schiavo fino a fondersi con lui e contemporaneamente si illude di essere padrone delle sue aspirazioni e magari ostacolato nella realizzazione di esse, in un movimento che impedisce dunque la trasparenza del soggetto a se stesso, nel caso della mediazione interna lo slancio è infranto proprio dal mediatore: “affascinato dal modello, il discepolo non può fare a meno di vedere nell’ostacolo meccanico frapposto da quest’ultimo la prova di una volontà a lui contraria, e lungi dal dichiararsi fedele vassallo, ambisce soltanto a ripudiare i legami della mediazione”. La contraddittorietà di un invito a desiderare che al tempo stesso è un divieto determina la tonalità di base della mediazione interna, quella dell’odio, del risentimento: “Soltanto l’essere che ci impedisce di esaudire un desiderio da lui stesso suggeritoci è veramente oggetto di odio”.

Applicando la teoria al problema della motivazione, si può dire che, in prima istanza, a mediare il desiderio del soggetto verso questo o quell’oggetto (un buon voto, il sapere come conquista “disinteressata”), sono le attribuzioni di senso di una comunità, da considerare nelle sue progressive articolazioni: il contesto culturale di riferimento, i valori di una determinata società o temperie, con la paideia che esprime, la famiglia, il gruppo dei pari. Se, nel caso del contesto culturale e dei valori riconosciuti dalla società, il modello si situa sul crinale problematico tra mediazione esterna e mediazione interna, la relazione è più complessa nel caso dei genitori o dei coetanei: in particolar modo questi ultimi possono a buon diritto essere percepiti come “rivali”, come ostacolo al raggiungimento di una affermazione personale o di una certa forma di vita.  In ogni modo, è in riferimento al modello che si apre per il soggetto lo spazio dell’interpretazione, vale a dire l’interrogazione sul senso dell’oggetto desiderato: se si segue la teoria girardiana, il soggetto in quanto tale nascerebbe solo con la rinuncia alla identificazione col modello mediatore, giacché la rottura col modello consentirebbe il riconoscimento di sé, segnando il passaggio dalla imitazione alla autenticazione. Di motivazione si potrebbe parlare dunque, a rigore, solo in relazione a comportamenti la cui regolazione appare pienamente integrata nel sé, e nei quali il soggetto si percepisce come autodeterminantesi e libero nel volere.

Più in profondità, il modello del desiderio è il maestro, a patto che lo si concepisca non come proprietario della conoscenza e depositario della verità - nel qual caso egli “finisce per somigliare ad un sovrano, ad un monarca” , comunicando una verità che “non apre nessuno spazio di ricerca, di interrogazione o di piacere della verità” e “condanna piuttosto al terribile potere della ripetizione” (Gargani 1987, p. 14) - ma, afferma Giuliano Minichiello, come “testimone della verità”, colui che ne incarna il carattere trascendente.  Se la natura trascendente della verità si manifesta pienamente nel suo imporsi come interrogativo ineludibile e radicale, nei termini di Minichiello il maestro è modello quando diventa strumento rivelativo non della verità, ma del senso della verità, quando indica la ricerca e l’interrogazione sulla verità come senso costitutivo della vita: in definitiva, non quando orienta, quando mostra la sua strada, quando fa desiderare gli stessi oggetti che lui desidera, impedendo al tempo stesso di raggiungerli, ma quando dis-orienta, “facendo sì che si formi in noi la consapevolezza del falso orientamento da cui siamo affetti”, cioè l’illusione di essere soggetti autonomi, individui padroni dei propri desideri.

Come è chiaro, a questo punto la prospettiva si ribalta: di motivazione si potrebbe parlare solo in relazione al desiderio “puro” della domanda, che si dispiega nello spazio della spoliazione/estinzione del proprio falso sé, “ingannevolmente convinto di essere monarca nel dominio della coscienza”. Ciò significa predisporsi umilmente a ricevere e riconoscere l’autentico interrogare come “rivelazione destitutiva della egoità”.

 

Per saperne di più

·        La teoria del “modello triangolare” del desiderio è stata esposta da R. Girard in Menzogna romantica e verità romanzesca (1961), tr. it., Bompiani, Milano 1981. Una fine interpretazione della prospettiva si trova in G. Minichiello, Autobiografia e pedagogia. Il racconto di sé da Rousseau a Kafka, La Scuola, Brescia 2000, pp. 103-111.

·        Molto interessante la definizione, proposta da G. Minichiello, del maestro come modello di conoscenza, quale rapporto di senso all’essere, di esperienza, quale attraversamento del senso del mondo, di desiderio, come legame che riempie di senso la molteplicità degli oggetti che costituiscono il mondo. Su questo, cfr. Cfr. G. Minichiello, Il rapporto maestro-allievo nella rivelazione della verità, in AA.VV., Maestro, maestri, nuovi maestri, Atti del XL Convegno di Scholé, La Scuola, Brescia 2002, pp. 17-50.

·        La frase citata di  Aldo Giorgio Gargani è tratta da La verità come immagine influente, in AA.VV., Il destino dell’uomo nella società post-industriale, Laterza, Roma-Bari 1987.

  

II.  Motivazione, un costrutto misurabile?

II.1. Come individuare il grado di motivazione all'apprendimento: modelli e proposte

La rilevazione e la misurazione della motivazione all'apprendimento non costituiscono un problema riservato ai ricercatori e agli studiosi: si tratta, invece, di una questione che riguarda direttamente anche gli insegnanti e i formatori, continuamente chiamati a modulare i loro interventi in base alla situazione concreta degli allievi ed impegnati in un processo di comunicazione/significazione educativa che non può non tenere in conto una quantità di variabili, dagli stili individuali di apprendimento all'interesse a fattori psicologici ed emotivi.

Generalmente, gli insegnanti tendono a riconoscere i problemi motivazionali degli studenti che non hanno un buon rendimento, mentre danno per scontata la motivazione degli allievi che riescono bene a scuola: il livello di prestazione è dunque ritenuto sovente un efficace indice di motivazione. Le cose, invece, non sono così semplici: già l'esperienza rivela facilmente che molti ragazzi, pur interessati ed impegnati, non riescono a raggiungere padronanza e competenza in determinati settori. Inoltre, come hanno dimostrato varie ricerche empiriche, anche studenti in grado di raggiungere un alto rendimento possono avere problemi motivazionali e non sfruttare appieno le loro potenzialità.

Molti studi compiuti in ambito psicologico hanno cercato di identificare gli aspetti ed i modelli comportamentali che possono essere considerati indici attendibili di motivazione all’apprendimento. Una delle classificazioni più note è quella di M. Maehr, che descrive cinque comportamenti associati alla motivazione:

1)      orientamento dell’attenzione e dell’attività: a prescindere dal fatto che sia mosso da obiettivi estrinseci od intrinseci, che focalizzi l’attenzione prioritariamente sulle strategie più utili a sviluppare le proprie competenze/capacità o sul risultato come fonte di approvazione sociale e di rinforzo del Sé, uno studente può apparire  motivato da un compito piuttosto che da un altro, da una disciplina piuttosto che da un’altra, da una metodologia di insegnamento piuttosto che da un’altra; meglio ancora, come hanno dimostrato varie ricerche, può  essere  motivato a raggiungere obiettivi diversi da quelli  fissati dall’insegnante.

2)      perseveranza, cioè  la disposizione a non abbandonare davanti alle difficoltà;

3)      livello di attività,  cioè lo sforzo impiegato in un compito o in un’attività, con tutte le connotazioni emotive ad esso connesse (mancanza/presenza di entusiasmo, piacere, interesse, coinvolgimento emotivo);

4)      motivazione continua, cioè non sostenuta da stimoli ostensivi o sollecitazioni esterne (ad esempio, quando uno studente approfondisce per proprio conto un argomento discusso in classe, o si impegna in compiti non esplicitamente richiesti dall’insegnante);

5)      prestazione. Questo comportamento non va considerato tuttavia né come conseguenza diretta dei primi quattro né come indice prioritario della motivazione, anche se per gli insegnanti  è più facile riconoscere  i problemi motivazionali dello studente che non ottiene un buon rendimento:   come ha  efficacemente sintetizzato Stipek, “bassa motivazione non è sinonimo di bassa prestazione” .

Come si vede, per riconoscere e, successivamente “misurare” la motivazione sarebbe necessario concentrarsi in primis sui comportamenti, considerati come effetto concreto della motivazione posseduta. Tuttavia, non vanno nascoste a questo proposito varie  difficoltà. Anzitutto, indicatori apparentemente attendibili  possono in realtà trarre in inganno. Prendiamo ad esempio la quantità di tempo impiegato, che è considerata da Maehr come indice comportamentale associato alla motivazione. A volte, impiegare molto tempo in un compito o in un'attività può essere addirittura indice di scarsa motivazione: lo studente, scarsamente interessato, affronta la situazione con scarsa organizzazione, con la conseguenza di allungare il tempo necessario; un altro studente può dedicare molto tempo ad un'attività non perché effettivamente coinvolto ma perché la considera strategicamente determinante per affrontare un'interrogazione il giorno successivo.

Un altro indice di motivazione della scala di Maehr è l’orientamento dell’attenzione. Ora, non è difficile rilevare che si tratta di un comportamento non completamente osservabile né valutabile: uno studente può apparire attento durante una lezione mentre pensa ad altro, può mostrare attenzione superficiale e temporanea nel corso di una discussione, per non parlare del fatto che può mostrarsi attento per conformismo o per sollecitare l’approvazione dell’insegnante ma non perché sia intrinsecamente motivato all’apprendimento.

Ne possiamo concludere che l'osservazione e lo studio dei comportamenti consentono solo di rilevare - e con tutte le difficoltà che si sono sottolineate - il livello di motivazione relativo all'apprendimento che si può definire come risposta allo stimolo dell'insegnamento; non dicono nulla, invece, riguardo all'apprendimento profondo, consistente nella evoluzione del soggetto in relazione alla dimensione dei significati profondi.

Andando oltre gli atteggiamenti ostensivi e verificabili, un insegnante dovrebbe tener conto almeno di altre due dimensioni: da un lato, quella delle convinzioni, che possono riguardare una serie di elementi, come la percezione delle proprie capacità, il livello di autostima, il senso di autonomia, gli obiettivi, le aspettative, la valutazione della facilità di un compito o di una attività, la considerazione della importanza e rilevanza del compito; dall’altra quella delle emozioni, negative e positive, provate in situazioni di apprendimento. A questo proposito, un gruppo di studiosi ha individuato quattro differenti stili motivazionali in ciascuno dei quali le emozioni appaiono collegate con le capacità di organizzazione e pianificazione del lavoro:

1)      uno stile ottimistico, caratterizzato dalla prevalenza di emozioni positive (entusiasmo, interesse, soddisfazione, senso di padronanza) e da una concentrazione focalizzata sulle modalità e strategie più efficaci per affrontare il compito, piuttosto che sui risultati o siu giudizi relativi alla prestazione ottenuta;

2)      uno stile difensivo-pessimistico, caratterizzato dall'ansia del risultato e dalla paura del fallimento: il timore dell'insuccesso, in questo caso, predisporrebbe comunque ad affrontare con tenacia ed organizzazione le varie situazioni di apprendimento e, a breve termine, consentirebbe di ottenere prestazioni superiori;  

3)      uno stile self-handicapping, caratterizzato da emozioni negative (scarsa fiducia in sé e nelle proprie capacità), da comportamenti distraenti e dalla scelta di strategie poco efficaci;

4)      uno stile impulsivo, che differisce dal precedente per l'aspetto emotivo: il soggetto inizialmente affronterebbe il compito con entusiasmo ma successivamente tenderebe a concentrarsi poco e non metterebbe in campo efficaci strategie di organizzazione e pianificazione, con un retro-effetto sulla spinta motivazionale.

Non è difficile vedere come tra convinzioni, emozioni e scelta di strategie si instauri un rapporto circolare di interazione. Ad esempio, il timore di fallire e di dimostrarsi incapace può spingere un allievo a rifiutare compiti impegnativi; la rinuncia ad affrontare situazioni impegnative e sfidanti  conduce da un lato a non ricercare e non sperimentare efficaci strategie di studio, dall'altro   a fare scarsi progressi e ad ottenere risultati minimi o insufficienti che, a loro volta, confermano l'iniziale senso di inadeguatezza. La situazione di demotivazione tende così a stabilizzarsi per effetto di un processo circolare in cui si influenzano componenti emotive, legate all'ansia o al timore di un insuccesso, e componenti di tipo strategico e cognitivo, le quali, insieme, conducono ad un impegno insufficiente o inadeguato. 

 

Per saperne di più

·        Per la classificazione degli indici comportamentali, è da consultare M. Maehr, Meaning and Motivation. Toward a Theory of Personal Investment, in R. Ames - C. Ames (eds.), Research on Motivation in Education, vol. 1 (Student Motivation), Academic Press, Orlando (FL) 1984, pp. 115-144.

·        La classificazione degli stili motivazionali cui si è fatto riferimento è stata proposta da: S. Eronen - J.E. Nurmi - K. Sarmela-Aro, Optimistic, Defensive-pessimistic, Impulsive and Self-handicapping Strategies in University Environments, in "Learning and Instructions", 1998, n. 2, pp. 159-177.

·        Una discussione sui modelli di comportamento degli studenti che possono rivelare motivazione o demotivazione si trova in D.J. Stipek, La motivazione nell'apprendimento scolastico (1988), tr. it., Sei, Torino 1996, pp. 9-11 in particolare.

·        Un'ampia discussione sugli stili motivazionali si trova in R. De Beni-A. Moè, Motivazione e apprendimento, Il Mulino, Bologna 2000, pp. 205-225.

 

 

II.2. Analizzare e misurare la motivazione: tecniche e strumenti

 

Per analizzare la motivazione ed identificare eventuali problemi, è possibile usare una serie di metodologie.

Anzitutto, andrebbe condotta una osservazione mirata dei comportamenti degli studenti. L'osservazione, come nota Stipek, deve essere condotta in una varietà di contesti e di situazioni e nello svolgimento di compiti diversificati: questo perché alcuni allievi lavorano con impegno in piccoli gruppi ma si disinteressano e scoraggiano con facilità quando devono svolgere compiti individualmente, alcuni manifestano maggiore coinvolgimento in contesti fortemente strutturati, altri in situazioni di apprendimento più libere o non organizzate. In ogni caso, l'osservazione dovrebbe riguardare:

·        l'orientamento dell'attenzione e dell'attività;

·        la perseveranza nell'affrontare compiti ad un livello di difficoltà superiore;

·        l'autonomia e la capacità di autoregolazione;

·        l'impegno in attività non richieste o in compiti che l'insegnante ha spiegato non saranno oggetto di valutazione;

·        la partecipazione attiva e la volontà di estendere le conoscenze oltre le richieste esplicite dell'insegnante;

·        gli atteggiamenti che riflettono emozioni: ansia, timore di sbagliare, noia vs entusiasmo, orgoglio, fiducia, facilità a lasciarsi coinvolgere;

·        gli atteggiamenti nei riguardi dell'insegnante: dipendenza dal suo aiuto e dal suo giudizio vs volontà di trovare soluzioni in modo autonomo,  ricerca di aiuto per migliorare;

·        gli atteggiamenti mostrati nei confronti delle valutazioni e dei giudizi, dell'insegnante, dei compagni, dei genitori.

L'osservazione andrebbe condotta in tempi lunghi o ripetuta in momenti differenti, giacché la motivazione è un processo dinamico, la cui intensità varia in relazione a fattori diversi, ad esempio la stanchezza, o l'insorgere di situazioni maggiormente motivanti, o ancora i cambiamenti nel contesto di apprendimento e la trasformazione degli equilibri di un gruppo. Inoltre, se a condurre l'osservazione è l'insegnante, questi deve curare di prepararsi preliminarmente, riflettendo sui comportamenti specifici che intende osservare e su quanto questi riflettano effettivamente il costrutto motivazionale che vuole indagare, in modo da evitare osservazioni impressionistiche e frammentarie. In contesti in cui sono presenti vari soggetti con difficoltà di apprendimento, sarebbe utile che ad osservare i comportamenti fossero due insegnanti diversi o un insegnante ed un assistente: le differenze tra le osservazioni possono infatti rivelare distorsioni nella comunicazione o nelle percezioni del docente che a loro volta influenzano fortemente la motivazione e l'interesse degli allievi.

L'osservazione dei comportamenti, per quanto accurata e ben condotta, non è tuttavia sufficiente: il comportamento, infatti, non è sempre indice attendibile di motivazione. Lo dimostra ad esempio uno studio condotto negli anni Ottanta da Peterson e Swing su di un campione di studenti delle classi elementari, osservati dai ricercatori mentre seguivano una lezione di matematica: molti di quelli che avevano mostrato di seguire con interesse e partecipazione e di essere attivamente impegnati negli esercizi dichiararono, in interviste successive, di stare pensando ad altro; in particolare, alcuni  affermarono di essersi concentrati essenzialmente sulle loro capacità di risolvere o meno i problemi proposti e di aver nutrito la preoccupazione di terminare per ultimi, suscitando così un giudizio negativo da parte dell'insegnante.

In secondo luogo, per identificare la motivazione possono essere utilizzate discussioni con gli studenti, volte a far emergere convinzioni, emozioni, stili motivazionali, credenze, riflessioni, elaborazioni di esperienze precedenti. Le discussioni, condotte con singoli soggetti o piccoli gruppi, possono essere fonte di rivelazioni importanti, se l'insegnante incoraggia la franchezza e non suggerisce, anche implicitamente e involontariamente, la desiderabilità di risposte non conformistiche. 

Anche in questo caso, vanno sottolineati dei limiti: le convinzioni sono soggette a modificazioni e sviluppi legati all'età dei soggetti, ad esperienze con compiti di diversa natura e difficoltà, all'uso dell'uno o dell'altro mediatore didattico; anche se gli studiosi ritengono che le convinzioni siano più facilmente misurabili rispetto alla motivazione come disposizione affettiva e cognitiva verso l'apprendimento, giacché abbastanza facilmente verbalizzabili, va considerato che la facilità di verbalizzazione dipende dall'età del soggetto.

Infine, alcuni propongono di utilizzare questionari e interviste, strutturate o semistrutturate. Esistono molti questionari studiati per misurare la percezione di competenza, la teoria implicita dell'intelligenza posseduta dal soggetto (intelligenza come entità o intelligenza incrementale), il grado di motivazione intrinseca, l'orientamento alla prestazione o alla padronanza, la capacità di autoregolazione.

Interessante è in particolare la scala messa a punto da Susan Harter per valutare se l'allievo sia motivato intrinsecamente o sia mosso da una motivazione estrinseca. Tale scala - da somministrare agli allievi sotto forma di questionario - presenta una serie di affermazioni relative a cinque differenti dimensioni:

·        preferenza per lavori che comportano sfida, percepiti come compiti di difficoltà superiore/preferenza per lavori facili;

·        apprendimento motivato dalla curiosità e dall’interesse/apprendimento motivato dalla volontà di ottenere voti migliori o l’approvazione dell’insegnante;

·        perseveranza nell’impegno davanti ad un compito difficile e volontà di giungere ad una soluzione in modo autonomo/dipendenza dall’insegnante quando si incontrano difficoltà;

·        giudizio autonomo nello scegliere compiti ed attività/dipendenza dal giudizio dell’insegnante nella scelta di compiti ed attività;

·        criteri interni di successo o fallimento/dipendenza da criteri esterni (voti, approvazione dell’insegnante).

Allo studente si chiede di dire se sono realmente vere o abbastanza vere per lui alcune affermazioni: le risposte vengono poi valutate con un punteggio da 1 a 4. Facciamo qualche esempio degli items proposti nel questionario.

·        Per la dimensione relativa alla preferenza per la sfida vs preferenza per lavori facili si trovano affermazioni del tipo: “Ad alcuni ragazzi piace procedere in lavori nuovi, cioè ad un livello di difficoltà superiore” e “Altri ragazzi preferiscono limitarsi a compiti piuttosto facili”;

·      per la dimensione relativa alla autonomia vs  dipendenza dall'insegnante sono proposte affermazioni del tipo: “Quando alcuni ragazzi si bloccano su un problema chiedono aiuto all'insegnante” e “Altri ragazzi continuano a tentare di riuscire a capire il problema da soli”; 

·      per la dimensione relativa a criteri interni vs criteri esterni di successo o fallimento, vengono proposte affermazioni del tipo: “Alcuni ragazzi sanno se stanno andando bene o meno a scuola senza i voti”  e “Altri ragazzi hanno bisogno di avere i voti per sapere come stanno andando a scuola”.

Il questionario è uno strumento di somministrazione agevole e veloce e consente di ottenere dati trasformabili in punteggi espressi numericamente e quindi facilmente elaborabili statisticamente e comparabili tra soggetti o per lo stesso soggetto in somministrazioni successive. Tuttavia, oltre ai limiti generalmente attribuibili ai metodi di rilevazione ed analisi quantitativa, vanno segnalati dei limiti connessi all'uso di tale strumento nel caso specifico della motivazione:

·        quasi tutti i questionari elaborati dai ricercatori chiedono di dire se siano vere o meno per il soggetto affermazioni del tipo “Mi piace affrontare compiti difficili” oppure “Non mi scoraggio davanti alle difficoltà” o ancora “Mi impegno molto perché mi piace apprendere cose nuove”. Non è difficile ipotizzare che un ragazzo chiamato a compilare il questionario - soprattutto se esso non è anonimo - tenderà ad esprimere le convinzioni che considera più auspicabili e desiderabili da parte dell'insegnante;

·        il soggetto può fornire risposte che riguardano non tanto il Sé reale ma piuttosto il Sé ideale, a rivelare dunque non come si veda realmente ma come vorrebbe essere o come pensa che gli altri vogliano che sia.

 

Per approfondire

Tra i vari questionari disponibili, particolarmente interessante appare quello messo a punto da Ryan e Connell (Perceived Locus of Casuality and Internalization. Examining Reasons for Acting in Two Domains, in “Journal of Personality and Social Psychology,  1989, n. 57, pp. 749-761) per identificare se il soggetto sia mosso da  motivazione esterna, introiettata, identificata o  intrinseca. Ricordiamo che per gli studiosi la motivazione esterna consiste nell’impegnarsi in un compito per seguire le regole o per evitare semplicemente una punizione; la motivazione introiettata consiste nell’impegnarsi in un compito per ottenere l’approvazione degli altri o di sé: in quest’ultimo caso, l’interiorizzazione di una regola non è associata a forze esterne, come la promessa di un premio o la minaccia di una punizione, ma appare legata alla percezione di sentirsi controllati o costretti (dal senso di colpa o da quello del dovere) e si risolve in comportamenti di conformità; la motivazione identificata consiste nell’impegnarsi in un compito o in un’attività per acquisire conoscenze e capacità, per cui la regolazione del comportamento appare integrata nel sé, il soggetto si percepisce come autodeterminantesi e libero nel volere, anche se non trova l’attività interessante o divertente; la motivazione intrinseca infine è legata ad esperienze emozionali piacevoli, e consiste nell’impegnarsi in un compito o in un’attività perché essi sono soddisfacenti in sé, provocano piacere o divertimento. Nel questionario, si chiede al soggetto di indicare, tra una serie di affermazioni, quella vera per lui.

Ad esempio, gli si chiede di spiegare perché esegue i compiti proposti, scegliendo tra affermazioni come le seguenti:

1)      perché sarò nei guai se non lo faccio;

2)      perché questa è la regola;

3)      perché questo è ciò che si suppone che io faccia;

4)      perché così l'insegnante non mi sgriderà;

5)      perché voglio che l'insegnate mi ritenga un bravo studente,

6)      perché mi vergognerò di  me stesso se non lo faccio;

7)      perché voglio che i miei compagni pensino che sono intelligente;

8)      perché voglio capire la materia;

9)      perché voglio imparare cose nuove;

10)  perché penso sia importante;

11)  perché è divertente;

12)  perché provo piacere.

Le affermazioni dalla 1 alla 4 corrispondono alla motivazione esterna; quella dalla 5 alla 7 alla motivazione introiettata; quelle dalla 8 alla 10 alla motivazione identificata e, infine, quelle 11 e 12 alla motivazione intrinseca.

 

Per saperne di più

·        Per la scala messa a punto da Susan Harter, l'articolo più importante e completo è S. Harter, A New Self-report Scale of Intrinsic versus Estrinsec Orientation in Classroom. Motivational and Informational Components, in “Developmental Psychology”, 1981, n. 17, pp. 300-312.

·        Sui questionari messi a punto per misurare le convinzioni, si possono vedere i testi seguenti:

a)      per questionari volti a misurare le percezioni di competenza, S. Harter, The Perceived Competence Scale of Children, in “Child Development”, 1982, n. 53, pp. 87-97; L. Pedrabissi - M. Santinello, Il “Self Perception Profile for Children”, in “Psicologia e Scuola”,  1992, n. 61, pp. 543-578;

b)      per questionari volti a identificare se il soggetto abbia obiettivi di prestazione o padronanza, C. S. Dweck - E.L.Leggett, A Social-Cognitive Approach to Motivation and Personality, in “Psychological Rewiew”,  1988, n. 95, pp. 256-273;

c)      per un questionario tendente a identificare la teoria implicita dell’intelligenza , K.M. Cain - C.S. Dweck, The Relation between Motivational Patterns and Achievement Cognition through Elementary School Years, in “Merill-Palmer Quarterly”,  1995, n. 1, pp. 25-52;

d)      per un questionario teso a misurare la motivazione intrinseca, F. Fadelli - L.Pedrabissi-M.Santinello, L'Intrinsic Motivation Inventory. Verifica delle sue proprietà metriche e della validità di costrutto attraverso l'analisi fattoriale confermativa, in “Studi di Psicologia dell'Educazione”, 1993, n. 3, pp. 64-78.

·        Per altre forme di misurazione, sempre fondate su questionari da somministrare agli allievi, si può trovare una sintesi, con esempi, in D.J. Stipek, La motivazione nell'apprendimento scolastico, tr. it., Sei, Torino 1996, pp. 63-67.

 

II.3. Misurare la motivazione sulla base della teoria attributiva

 

In molte delle teorie relative alla motivazione, si considerano importanti le interpretazioni che il soggetto dà dei risultati ottenuti: in particolare, si ritengono rilevanti le convinzioni sulle cause per cui si ottengono o si sono ottenuti successi e  insuccessi. Si può prendere ad esempio la teoria degli obiettivi come orientamenti: i soggetti orientati all'apprendimento tenderebbero a interpretare risultati insufficienti come prova dell’utilizzazione di una strategia inadeguata o di scarso impegno soggettivo e, di converso, attribuirebbero  il successo ad uno sforzo elevato o alla utilizzazione di strategie di apprendimento efficaci; i soggetti orientati alla prestazione, invece, sarebbero propensi ad interpretare i propri risultati sulla base del feed-back esterno o ad attribuire l'insuccesso a mancanza di capacità.

Lo stile attributivo, cioè l'insieme di convinzioni personali sui motivi per cui si ottengono determinati risultati, può essere misurato, anche al fine di selezionare strategie efficaci per innalzare il livello di motivazione intrinseca e  di  porre rimedio a problemi motivazionali che derivano da emozioni o sentimenti, come il livello di autostima, le aspettative, l'ansia per il risultato, la paura del fallimento.

La modalità più frequentemente utilizzata di misura dello stile attributivo è il questionario. Ne esistono molti, in particolare in lingua inglese: in genere, essi presentano situazioni ipotetiche e chiedono al soggetto di identificare la causa del successo o del fallimento o di scegliere alcune cause in una lista di  cause possibili o ancora di attribuire a ciascuna delle cause proposte un valore, facendo una graduatoria.

La maggior parte  dei questionari presenta item a scelta obbligata: tali strumenti  sono considerati  particolarmente validi perché le cause considerate sono quelle ritenute  più frequenti in base alla teoria e sono ben definite per quanto riguarda le dimensioni ad esse sottostanti; ad esempio, si distingue chiaramente tra cause interne, come impegno e abilità, e cause esterne, come la fortuna o l'aiuto di genitori o insegnanti,  tra cause controllabili o non controllabili da parte del soggetto. Un limite di tale impostazione sta nel fatto che il soggetto potrebbe individuare spontaneamente delle cause che non sono previste tra le risposte possibili e che invece potrebbero rivelarne il particolare e specifico stile attributivo.

I questionari con item a scelta obbligata hanno le seguenti caratteristiche:

·        si presentano delle situazioni che riguardano l'apprendimento, lo sport, o la vita quotidiana; le situazioni riguardano per metà successi e per metà insuccessi, perché si considera che le spiegazioni date agli eventi positivi sono in genere differenti da quelle date ad eventi negativi;

·        al soggetto viene chiesto di indicare quali possono essere state le cause dell'evento, scegliendole tra quattro o cinque proposte, o di indicare, con un punteggio numerico, quanto ognuna di una serie di cause può aver contribuito all'evento; 

·        il questionario può essere direttamente somministrato agli allievi o, in alternativa, essere presentato dall'insegnante o da un operatore: questa modalità, necessaria nel caso di bambini molto piccoli,  viene preferita anche quando si lavora con  soggetti che presentano difficoltà di apprendimento.  Alcuni studiosi pensano che, nel caso di bambini piccoli, sia preferibile presentare  le situazioni con scenette o filmati piuttosto che con descrizioni verbali;

·        le risposte possono essere espresse attraverso il linguaggio verbale o attraverso figure, disegni, vignette.

Alcuni questionari presentano domande aperte: si chiede cioè al soggetto di spiegare perché, in una determinata situazione, abbia ottenuto successo o sia incorso in un fallimento; successivamente, si propone una scala utile a valutare le dimensioni dell'attribuzione fornita. Alcuni studiosi suggeriscono che sarebbe importante chiedere al soggetto non solo se in una determinata situazione è riuscito o è fallito e perché, ma anche di spiegare quanto crede di essere riuscito: in tal modo, si riuscirebbe a tenere conto delle aspettative e del valore attribuito ad una determinata situazione o a un compito.

Due studiose italiane, Rossana De Beni e Angelica Moè, hanno messo a punto una "Prova di attribuzione" destinata a bambini fino a 10 anni, e un "Questionario di attribuzione", somministrabile a studenti dagli 11 ai 20 anni. I due strumenti  propongono 24 situazioni ipotetiche, 8 delle quali concernenti l'apprendimento, 8 la vita quotidiana, 8 la memoria, nelle quali il bambino o il ragazzo potrebbe essersi trovato; 12 delle situazioni riguardano un successo, le altre 12 un insuccesso.  Si chiede poi al soggetto di scegliere in una lista tre cause dell'evento (di successo o di insuccesso)  e di porle  in ordine decrescente di importanza. La lista di cause presenta 5 voci fisse: impegno, abilità, facilità del compito, fortuna, aiuto.

Facciamo qualche esempio degli item  del “Questionario di attribuzione”:

 

Situazione

Successo

Insuccesso

Apprendimento

Devi presentare la tua relazione su di un libro che hai letto. Lo fai in modo chiaro e preciso e tutti ti seguono con interesse. Perché?

 Hai svolto un esercizio a casa e hai commesso molti errori. Come mai?

 

Memoria

 

Ieri era il compleanno di un tuo parente e te ne sei ricordato. Come mai è successo questo?

 

Rientrando a casa sei testimone di un incidente stradale. Qualche giorno dopo, la polizia ti chiede di riferire alcuni particolari, ma tu non ricordi bene. Perché?

 

Vita quotidiana

 

Giochi a carte con i tuoi amici e vinci. Perché ti succede questo?

 

Ti hanno regalato un attrezzo complicato e non sei riuscito a capirlo e utilizzarlo. Perché?

 

 

Per approfondire 

Il questionario messo a punto da De Beni e Moè si basa sulla teoria attributiva di Weiner, secondo cui la motivazione al successo sarebbe una disposizione cognitiva più che affettiva; la tendenza ad impegnarsi o meno dipenderebbe dalle convinzioni del soggetto circa le possibili cause del successo o del fallimento; ciò produrrebbe conseguenze sulla sfera cognitiva e su quella emotiva, che a loro volta, orienterebbero la risposta ed il comportamento. La motivazione, dunque, dipenderebbe dalle spiegazioni formulate in precedenti esperienze di successo o di insuccesso: la spinta motivazionale alla riuscita sarebbe  collegata ad un maggiore riconoscimento dell'importanza di cause interne, in particolare l'impegno,  e all'interpretazione dei fallimenti come indicatori della necessità di impegnarsi di più e in maniera più efficace; la motivazione ad evitare il fallimento, di converso, sarebbe caratterizzata dalla tendenza ad attribuire il successo a fattori esterni e non controllabili, come la fortuna o l'aiuto, e l'insuccesso alla mancanza di abilità.

Secondo Weiner, le attribuzioni possono essere distinte in base a tre differenti dimensioni:

·        locus of control (internalità), per cui è possibile distinguere tra cause esterne o interne al soggetto;

·        stabilità, per cui le cause possono essere tendenzialmente stabili nel tempo e nelle differenti situazioni o instabili e variabili;

·        controllabilità, per cui si possono distinguere cause più o meno controllabili da parte del soggetto.

Incrociando le tre dimensioni (locus of control, stabilità, controllabilità), si ottengono 8 possibili attribuzioni, che visualizziamo nella seguente tabella:

 

Locus of control

Stabilità

Controllabilità

Attribuzione

1) interno

Stabile

Controllabile

Tenacia

2) interno

Stabile

Incontrollabile

Abilità

3) interno

Instabile

Controllabile

Impegno

4) interno

Instabile

Incontrollabile

Tono dell'umore

5) esterno

Stabile

Controllabile

Pregiudizio

6) esterno

Stabile

Incontrollabile

Facilità del compito

7) esterno

Instabile

Controllabile

Aiuto

8) esterno

Instabile

Incontrollabile

Fortuna

 

Fra queste attribuzioni, alcune risulterebbero efficaci nella motivazione ad evitare il fallimento (mancanza di abilità, aiuto da parte di insegnanti, genitori o compagni, altre più funzionali all'apprendimento (impegno, abilità). In sostanza, l'attribuzione a cause interne e controllabili sostiene e incentiva l'apprendimento in quanto stimola il soggetto a sentirsi responsabile dei propri risultati.

 

Per saperne di più

·        La formulazione della teoria attributiva si trova in B. Weiner, A Theory of Motivation for some Classroom Experiences, in “Journal of Educational Psychology”, 1979, n. 71, pp. 3-25.

·        Per la tipologia delle attribuzioni proposta da Weiner, sono fondamentali i seguenti lavori: B. Weiner, An Attributional Theory of Achievement Motivation and Emotion, in “Psychological Rewiew”, 1985, n. 92, pp. 548-573; B. Weiner, An Attributional Theory of Motivation and Emotion, Springer-Verlag, New York 1986.

La teoria attributiva come particolare formulazione della teoria della motivazione alla riuscita è comunque efficacemente spiegata, nelle sue articolazioni, in R. De Beni-A. Moè, Motivazione e apprendimento, Il Mulino, Bologna 2000, pp. 87 sgg.

·        Gli strumenti di misura dello stile attributivo messi a punto da De Beni e Moè sono molto interessanti. Si può approfondire l'argomento consultando i seguenti testi delle due studiose:

per il “Questionario di attribuzione”, Questionario di attribuzione. Attribuzione delle cause di successo/fallimento in compiti cognitivi, Organizzazioni Speciali, Firenze 1995;

per la “Prova di attribuzione”, La misurazione dello stile attributivo in bambini dai 4 ai 10 anni. La Prova di Attribuzione, in “Bollettino di Psicologia Applicata”, 1999, n. 229, pp. 27-36.

·        Una rassegna dei questionari proposti per misurare lo stile attributivo si trova in R. De Beni - A. Moè, Stile attributivo e abitudini di studio: confronto fra soggetti normali e con difficoltà d'apprendimento, in “Orientamenti Pedagogici”, 1996, n. 3, pp. 599-617.

 

III. Motivazione e didattica

III.1. I mediatori didattici

Mentre esiste una ampia letteratura critica sia sulla motivazione sia sui media in senso lato sia sul rapporto tra questi e lo sviluppo mentale, non si riscontra una altrettanto ampia discussione sul rapporto tra motivazione, apprendimento e mediatori didattici.

La difficoltà consiste nella ambiguità del termine mediatore didattico, che da un lato sporge sul versante comunicativo (la spiegazione ad esempio è una forma di comunicazione), dall’altro lato sul versante propriamente didattico, giacché non ogni medium è finalizzato direttamente al raggiungimento di un obiettivo di apprendimento. Per un verso, risulterebbe troppo ampia e dispersiva la presa in esame dei possibili effetti sul’apprendimento delle varie forme della comunicazione, per l’altro verso risulterebbe troppo angusta la identificazione dei mediatori didattici con le tecnologie dell’istruzione.

Si può  perciò  definire mediatore didattico ogni “congegno” che è collocato al centro della relazione tra insegnamento e apprendimento, in qualità di operatore del rapporto formativo: la lezione frontale come quella dialogata o interattiva, il lavoro per gruppi (omogenei o eterogenei), l'uso di particolari mezzi come disegni, diapositive, filmati, brani musicali, l'uso o la costruzione di ipertesti o Cd-rom, e così via.

Una delle più efficaci classificazioni dei mediatori didattici è quella proposta da Elio Damiano (I mediatori didattici. Un sistema d’analisi dell’insegnamento, IRRSAE Lombardia, Milano 1989), che ha il merito di essere strutturata non secondo un ordine semplicemente descrittivo, bensì come sistema operativo derivato da una teoria dell’azione di insegnamento.

Si tratta di una tavola organizzata per assi cartesiani: quello orizzontale, della rappresentazione, rimanda alla successione dei mediatori – attivi, iconici, analogici, simbolici - in corrispondenza del tipo di ricostruzione della realtà operata – attraverso l’esperienza “diretta”, le immagini, i giochi di simulazione, i concetti e le teorie - quindi secondo l’ordine di distanziamento dalla realtà; l’asse verticale (della integrazione) è ordinato tassonomicamente su cinque gradi per ciascuna classe di mediatori identificata e corrisponde a due modalità di elaborazione dell’esperienza: quella relativa all’uso dei mediatori e quella relativa alla riflessione sull’uso.

 

                        ASSE DELLA RAPPRESENTAZIONE (=ordine di distanziamento dalla realtà)

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ATTIVI

         ICONICI

       ANALOGICI

         SIMBOLICI

a) Esplorazioni “per vedere”, esercitazioni “per presa di contatto”

a) Disegno “spontaneo”, materiale visivo per documentare

a) Drammatizzazione nel role play (soggetti)

a) Discussione finalizzata a sintetizzare/omologare informazioni raccolte, narrazione dell’insegnante

 

b) Esplorazione secondo piano d’osservazione, esercitazione per realizzare organi a partire da semilavorati, montaggi etc.

 

b) Disegno preordinato secondo piano contenutistico/codice prescelto, analisi e interpretazione di immagini selezionate

 

b) Giochi di simulazione (canovaccio)

 

b) Narrazione (ascolto, lettura, scritti) di eventi più o meno complessi, sintesi scritta, narrazione dell’alunno

 

c)Ricostruzione (mimo,conversazione.) di un’esperienza per metterla a fuoco ed esaminarla

 

c) Codificazione grafico-figurativa di eventi più o meno complessi (a partire da altri linguaggi, verbali e non)

 

c) Esecuzione di copioni (soggetti a canovaccio)

 

c) Definizione di concetti, formulazione di giudizi

 

d) Esperimento (a fattori selezionati e alternati), esercitazione per ideare, progettare, realizzare oggetti

 

d) Schematizzazione di concetti, mappe, percorsi, eventi…. secondo connettivi grafici (organizzatori percettivi)

 

d) Analisi e discussione di un gioco, finalizzate all’identificazione delle regole

 

d) Riflessione sul linguaggio, sulle pratiche discorsive, sulle procedure, finalizzata all’individuazione di regole

 

e) Esplorazione per controllo di conoscenze predefinite, esercitazioni per applicare/controllare

 

e) Schematizzazione e controllo di conoscenze ed esperienze apprese in precedenza

 

e) Simulazione finalizzata all’applicazione e controllo di conoscenze e esperienze precedenti

 

e) Applicazione e controllo di regole (metaconoscenze) apprese in precedenza

 

 Riguardo all’asse dell’integrazione, va specificato che la modalità di uso dei mediatori comprende i primi tre gradi (dall’uso primario all’uso preordinato all’uso compiuto); quella relativa alla riflessione sull’uso comprende i due gradi successivi (dall’esplicitazione delle regole che sostengono l’uso, all’applicazione e al controllo delle regole medesime). Tale gerarchizzazione traccia un itinerario dei processi di apprendimento dal livello della conoscenza (uso, fare per conoscere) al livello della meta-conoscenza (riflessione sull’uso, conoscere come si conosce). 

 “L’uno e l’altro ‘asse’, nella loro composizione incrociata - osserva Damiano - costituiscono una tavola progressiva, orientata da sinistra a destra, dall’alto in basso, capace di esporre, in forma ordinata e sintetica, i compiti di insegnamento, il sistema strutturato delle operazioni che l’insegnante è chiamato a sviluppare, quale che sia la disciplina di studio – ovvero il contenuto da insegnare -, il traguardo formativo che si pone, i soggetti in apprendimento, il contesto istituzionale in cui si colloca” (Damiano 1989, p. 60).

 

Per approfondire

Il sistema dei mediatori didattici è stato ricavato dal Repertorio ORM elaborato dallo stesso Damiano a partire da uno schema di Becker, Thomas e Taylor. Il Repertorio - strutturato, a differenza della tavola dei mediatori, secondo un ordine descrittivo - si presenta diviso in tre voci: 1) raggruppamenti degli alunni (lavoro individuale, a due, in piccoli gruppi, in grandi gruppi, in classe); 2) metodi (escursioni, esercitazioni, lezioni, conversazioni); 3) mezzi e strumenti (sussidi visivi, uditivi, audiovisivi, supporti, giochi didattici, materiali strutturati, risorse umane, ausili occasionali).

 

Per saperne di più

Sulla scala dei mediatori proposta da Damiano, oltre al volume già citato (I mediatori didattici. Un sistema d’analisi dell’insegnamento, IRRSAE Lombardia, Milano 1989),si può consultare anche E. Damiano (a cura di), Insegnare con i concetti, Sei, Torino 1994, in particolare alle pp. 104-109.  Questo stesso volume contiene una chiara esposizione del metodo di programmazione per concetti elaborato dallo studioso con gran copia di esempi e, in Appendice (pp. 317-319), il Repertorio ORM.

 

III.2. Una ricerca su motivazione e mediatori: i primi risultati

 

I mediatori didattici giocano un ruolo strategico nello sviluppo e nel mantenimento della motivazione ad apprendere: tuttavia, su questo particolare argomento finora non si sono svolti studi approfonditi. Per questo, nell’ambito delle attività del Centro di Eccellenza dell’Università degli Studi di Salerno, è stata avviata una ricerca tesa sia ad accertare il grado di consapevolezza da parte degli insegnanti delle modalità d’uso dei mediatori didattici, sia a definire una gerarchia dei mediatori stessi in base al tipo e al grado di motivazione suscitata.

Per la rilevazione, è stato approntato un questionario - comprendente sia domande a risposta aperta sia quesiti a risposta chiusa - che, dopo la validazione tramite pre-test, è stato somministrato ad insegnanti di istituti scolastici della Campania, rappresentativi delle scuole di vario ordine e grado (materna, elementare, media, superiore: per quest'ultima tipologia sono stati selezionati istituti con offerte formative differenti e diverse tipologie di indirizzi di studio).

Il campione comprendeva 1000 soggetti, ma sono stati restituiti 685 questionari compilati, così distribuiti: 58 di insegnanti scuola materna, 143 di scuola elementare, 214 di scuola superiore di I grado, 270 di scuola superiore di II grado. Una discreta percentuale dei questionari non appare compilata in tutte le sue parti, in particolare per quanto concerne le domande a risposta aperta, cui molti insegnanti hanno scelto di non rispondere: questo sembrerebbe lasciar intravedere una complessiva diffidenza verso la ricerca scientifica e una certa sfiducia nei confronti della possibilità di un reale ed effettivo cambiamento del sistema scolastico.

Relativamente al primo obiettivo della ricerca (accertamento del grado e del tipo di consapevolezza da parte degli insegnanti dell’esistenza e delle modalità d’uso dei mediatori didattici), l'analisi delle risposte agli items a scelta multipla, integrata con l'analisi delle risposte alle domande aperte, conduce alle seguenti conclusioni che si riportano sinteticamente:

a)      la strategia prevalente resta  quella tradizionale della lezione “miliare” o frontale, a volte accompagnata da discussione; discreta la percentuale di insegnanti che dichiarano di fare uso di lettura del testo in adozione o di dettatura di appunti. L'uso di mediatori “freddi” (simbolici, secondo la classificazione di Elio Damiano) è diffuso in particolare nelle scuole superiori, mentre i mediatori “caldi” (attivi ed analogici in particolare) risultano più ampiamente utilizzati nelle scuole di ordine inferiore: il risultato conferma le ipotesi già avanzate in proposito dallo stesso Damiano;

b)       gli insegnanti del campione appaiono nel complesso poco propensi a credere che l'uso di strategie “non tradizionali” possa suscitare nell'allievo motivazione all'apprendimento, a meno che il soggetto non sia spinto da naturale curiosità; la motivazione appare considerata dall’85% circa dei soggetti come dote innata e non come atteggiamento/orientamento  che si può stimolare e sviluppare;

c)      alla domanda se esista un rapporto tra motivazione all'insegnamento ed uso di determinati mediatori, bisogna rispondere negativamente; l'insegnante, piuttosto, tende a proiettare sugli alunni le proprie personali convinzioni su ciò che è motivante e ciò che non lo è. 

Relativamente al secondo obiettivo della ricerca (definizione di una gerarchia dei mediatori didattici in base al tipo e al grado di motivazione suscitata), un’analisi ancora incompleta delle risposte conduce ad ipotizzare una classificazione dei mediatori in due gruppi, che vanno concepiti come complementari:

1) strategie orientate alla cognitività;

2) strategie orientate alla relazionalità.

Le strategie orientate alla cognitività  possono essere distinte, sulla scorta della modellizzazione di Damiano, in attive, iconiche, analogiche e simboliche. In ciascun gruppo è possibile collocare due tipi differenti di attività, corrispondenti rispettivamente ad un apprendimento per così dire diretto (fare, dialogare, narrare per conoscere), il secondo ad un apprendimento più raffinato sul piano dell'astrazione e che implica rielaborazione, applicazione e controllo di regole, metacognizione.

 

ATTIVE

ICONICHE

ANALOGICHE

SIMBOLICHE

Esperienza

Disegno

Simulazione

Esposizione,narrazione

Esperimento

Schematizzazione

Gioco

Discussione

 

             Le strategie orientate alla relazionalità riguardano invece le modalità di raggruppamento degli allievi, da un massimo di "solitudine" (lavoro individuale) ad un massimo di coinvolgimento nelle attività e nei progetti della comunità.

E' naturale che il lavoro strettamente individuale (esercitazioni e compiti a casa, interrogazione individuale) possa apparire in astratto meno “motivante” rispetto al lavoro in classe, specialmente se condotto in forma di lezione dialogata e interattiva, di costruzione collettiva di mappe concettuali o schematizzazioni, di studio di casi concreti attraverso un processo di ricerca-scoperta, o rispetto al lavoro nel piccolo gruppo, particolarmente se organizzato in forma laboratoriale e sostenuto da modalità di insegnamento reciproco tra alunni e peer tutoring; tuttavia, anche in quel caso la motivazione appare sostenuta se l'allievo ha la consapevolezza di continuare a lavorare per proprio conto ad un progetto messo a punto, negoziato e condiviso dalla comunità di cui fa parte, a cui può portare un contributo in ragione delle sue particolari abilità, e se non si ragiona in termini di “premi” e “punizioni”.

Spetta all'insegnante incrociare le strategie orientate alla cognitività con quelle orientate alla relazionalità, in riferimento ai ritmi e agli stili di apprendimento degli allievi.  Il criterio guida resta quello di far compiere esperienze diverse, giacché le recenti acquisizioni teoriche hanno mostrato che ciascun soggetto tende a privilegiare una particolare modalità di rappresentazione ed organizzazione della conoscenza.  

 

III.3. Come si sviluppa e si mantiene la motivazione ad apprendere: i fattori principali

 

Dall'analisi delle varie teorie sulla motivazione, si può concludere che la motivazione ad apprendere  appare stimolata e sollecitata da diversi fattori interagenti tra loro:

·        proposta di argomenti che vengono vissuti dal soggetto come dotati di interesse perché collegabili ad altre conoscenze o all'esperienza reale  e non obsoleti, cioè  in “risonanza” con il contesto culturale di appartenenza;

·        coinvolgimento del soggetto in una forma di apprendimento attivo, in cui egli si percepisca come autonomo nella scelta, nella ricerca, nella costruzione della conoscenza;

·        presenza di un contesto ambientale cooperativo, che favorisca il rispetto delle differenze individuali, la condivisione di risorse all'interno della comunità, la partecipazione di tutti gli attori  al progetto proposto;   

·        capacità da parte del contesto ambientale di ridurre o neutralizzare il conflitto  tra tendenza alla riuscita e tendenza ad evitare il fallimento che, come afferma J.W. Atkinson, sono presenti in ogni soggetto; 

·        capacità del contesto ambientale di ridurre nel soggetto la tensione a raggiungere semplici obiettivi di prestazione (un buon voto, l'approvazione),  separati  da obiettivi di conoscenza;

·        capacità dell'insegnante di presentarsi non come “trasmettitore” di conoscenze ma come assistente cognitivo e facilitatore dell'apprendimento, secondo la fortunata formula di Rogers;

·        adeguata considerazione da parte dell'insegnante delle componenti affettivo-emotive e relazionali implicate nell'apprendimento;

·        adeguato controllo da parte dell'insegnante dello stile della propria comunicazione, sia verbale sia non verbale (gesti, posture, espressioni del volto); 

·        adeguata considerazione del fatto che insegnamento e apprendimento sono processi diversi, perché fondati l'uno sulla linearità, l'altro sulla non linearità e che, accanto all'apprendimento di risposta, va postulato un apprendimento profondo, non oggettivabile, controllabile e verificabile;

·        capacità di far incontrare insegnamento ed apprendimento  nella costruzione di quello che sulla base della teoria enattiva si può definire un “mondo comune”, cioè una struttura di significati che non preesiste alla concreta azione dell'insegnare e dell'apprendere;

·        selezione adeguata dei mediatori didattici in relazione a:

a)      fase dello sviluppo cognitivo;

b)      opportunità di far compiere esperienze con materiali e situazioni di diverso tipo;

c)      possibilità di operare rimandi sistematici fra i vari tipi di rappresentazione (attiva, iconica, analogica, simbolica); 

d)      pregnanza emotivo-affettiva e relazionale oltre che cognitiva.

Gli strumenti per giungere a questi risultati sono quelli di una didattica strategica oltre che programmatoria, trans-disciplinare oltre che disciplinare, narrativa ed autobiografica, vale a dire capace di affondare e di mettersi in gioco nell'intero spessore dei vissuti, della soggettività, della storia, del tempo.

 

 

Per approfondire: la teoria enattiva

Nel testo, si è fatto riferimento alla teoria enattiva, una prospettiva originale riguardo ai problemi della cognizione e dell'apprendimento, che trova i suoi teorici di riferimento in Humberto Maturana e Francisco Varela.

Secondo i due studiosi, ogni organismo vivente  è un “sistema auto-poietico”, cioè  un sistema che genera da sé l’ organizzazione la quale lo definisce come unità,  e che, nello stesso tempo, è caratterizzato da un modo specifico in cui questa organizzazione esiste,  la  struttura, il concreto assetto che una organizzazione assume in un individuo. La prima operazione che tale sistema compie e che lo definisce come tale   è la separazione tra ciò che il sistema è e ciò che non è. Tale separazione distingue il sistema dal suo ambiente mediante chiusura.  Dalla separazione del sistema dal suo ambiente, dalla relazione tra e non-sé, scaturisce la caratteristica dei sistemi di non poter essere descritti dall’esterno. Ogni sistema definisce da sé che cosa ha senso per lui e che cosa non lo ha. Ciò non vuol dire  che il “senso” ha valenza “soggettiva”:  al contrario, proprio perché la separazione specificante la differenza tra sistema e ambiente non riguarda esclusivamente i sistemi “pensanti” ma la logica astratta del sistema, si può ipotizzare che il “senso” abbia una valenza oggettiva, singolarmente definita dal sistema ma non posta in essere da esso.

Affermare che un sistema non può essere descritto dall’esterno come un meccanismo entrata/uscita significa che esso è “informazionalmente chiuso”. Il sistema definisce autonomamente i propri input, cioè seleziona, tra molte possibilità, quella che gli fornisce una informazione, distinguendola da ciò che non ha senso per lui.  La chiusura informazionale del sistema comporta la necessità di distinguere tra due domìni fenomenologici:

a)      il primo - che nel caso dei sistemi viventi è quello dell'anatomia e della fisiologia -  riguarda tutte le operazioni interne al sistema, orientate alla conservazione della sua organizzazione; esso è operativamente conchiuso in se stesso, nel senso che ogni accadimento che vi avviene è costantemente determinato dalla struttura del sistema;

b)      il secondo - che nel caso dei sistemi viventi è il dominio del comportamento - attiene alle relazioni del sistema con il proprio ambiente, il quale si presenta ed opera esso stesso come un sistema indipendente, con una propria struttura.

Il rapporto tra i due domìni si esplicita in questo modo: l’ambiente innesca le modificazioni interne del sistema ma non le determina; non c’è una causalità diretta tra ambiente e sistema, ma una modulazione che ubbidisce al principio per cui, nel corso del tempo, il sistema, per conservare la propria organizzazione, modifica la propria struttura. L’ambiente, in altri termini, è fonte di perturbazioni aleatorie per il sistema, ma  non  istruisce il sistema, mentre questo non incorpora dall’ambiente nessuna forma preesistente ma  si trasforma e si evolve per rispondere ad esse, innescando altrettante opportunità di aggiustamento nell’ambiente. Un tale principio esclude che si possa parlare di evoluzione sia in termini innatisti che ambientalisti. E’ preferibile esprimersi in termini di co-evoluzione di sistema e ambiente in termini non deterministici: l’evoluzione non dipende meccanicamente né dall’azione dell’ambiente né dai vincoli del biogramma, ma è la deriva naturale di organismi dotati di finalità interna e di strutture che trasferiscono nel mondo fisico tale finalità.

Riassumiamo: la  “chiusura informazionale”  non è isolamento, non è la mancanza di relazione del sistema con l’ambiente, ma la caratterizzazione di tale relazione come ordinamento degli input,  o informazioni esterne,  mediante autoriflessività; l’ordine non deriva dalle spinte dell’ambiente esterno, né dalla struttura interna, che si “adatterebbe” semplicemente  a quelle spinte, ma dalla “chiusura” del sistema su di sé, cioè dalla autoriflessività o autoreferenzialità del sistema. Gli atti di  autocomportamento  o di “chiusura” generano un mondo, aprono cioè un orizzonte di senso per il sistema.

Quando sistema e ambiente stabiliscono relazioni stabili tra loro in un certo dominio (come la relazione tra l’ape e una certa specie di fiori nel dominio del nutrimento e della riproduzione) si dice che essi sono accoppiati strutturalmente: le trasformazioni dell’uno innescano trasformazioni non casuali nella struttura dell’altro. L’accoppiamento strutturale e il dominio nel quale esso avviene sono i concetti che descrivono, in generale, le forme di relazione tra sistemi e tra sistema e ambiente: sono forme di accoppiamento strutturale entro un certo dominio le relazioni tra i sottosistemi vitali di un organismo vivente, le relazioni di un organismo vivente con un ambiente fisico, le relazioni di singoli organismi viventi tra loro una volta che si siano stabilizzate, le relazioni tra sistemi di sistemi viventi ed altri sistemi analoghi, e così via. E’ attraverso forme di accoppiamento strutturale che “si costruisce  l’oggetto, che si apprendono i colori o i suoni, le parole o i sentimenti, i significati o le intenzioni: soggetto e oggetto  con-crescono sempre parallelamente come unità legate da storie di accoppiamenti.

L’apprendimento può essere definito come l’accoppiamento strutturale tra organismi viventi nel dominio del linguaggio. “Il nostro vivere -  spiega Maturana -  ha luogo in accoppiamento strutturale con il mondo che noi stessi realizziamo, e il mondo che noi realizziamo è quello che facciamo come osservatori nel linguaggio, operando in accoppiamento strutturale linguistico nella prassi del nostro vivere". Proviamo a spiegare più chiaramente: le relazioni tra individui e ambiente creano un mondo, all'interno del quale si stabiliscono relazioni stabili in differenti domìni; uno di questi è il linguaggio, inteso come struttura di segni finalizzata alla comunicazione. Un sistema che si relaziona in modo stabile ad altri sistemi nel dominio del linguaggio comunica con essi nella misura in cui partecipa del linguaggio comune e modifica se stesso in virtù di questa partecipazione.   L’apprendimento consiste nella modificazione di un sistema innescata dalla relazione ad un ambiente linguistico, cioè ad un ambiente semanticamente vincolato, e nella stabilizzazione di tale modificazione.

Dire che un sistema modifica se stesso nel dominio del linguaggio significa dire che esso interpreta,  cioè, innanzi tutto, opera autoriflessivamente in un ambiente semanticamente vincolato. Si è detto che l’operazione della chiusura e la distinzione tra sé e non sé definiscono interamente un sistema. Ora si può precisare che tale definizione esclude che l’apprendimento sia descrivibile mediante la relazione tra uno stimolo e una risposta. Il sistema che opera mediante chiusura sceglie che cosa è stimolo e cosa non lo è, non si può definire in anticipo lo stimolo idoneo ad ottenere una certa risposta: si può solo osservare che certi stimoli e certe risposte si associano stabilmente, ma non si ha nessuna possibilità di descrivere il processo che determina l’associazione.

La scelta di uno stimolo da parte di un sistema nel dominio del linguaggio è propriamente l’interpretazione, che non è nulla di arbitrario. Essa è la modificazione del sistema immerso in un ambiente linguistico, cioè in un contesto di elementi che possono valere come segni. Per fare un esempio: un bambino piccolo sottoposto a due tipi di stimoli differenti - l’uscita della madre dalla stanza e una scossa di terremoto - sceglie quello stimolo che per lui ha senso, cioè lo trasforma in segno, in base alla sua concreta situazione di vita (piangerà per l’uscita della madre, che significa per lui molto più della scossa di terremoto, di cui ignora il senso). L’apprendimento opera innanzi tutto mediante interpretazione, cioè mediante chiusura.

Le modificazioni realizzate interpretando i segni di un dominio linguistico possono stabilizzarsi. In questo caso si parlerà di accoppiamento strutturale tra il sistema e un certo ambiente. Si apprende a parlare creando accoppiamento strutturale con un universo sonoro di cui si scelgono i segni dotati di senso, estraendoli da un contesto inizialmente vissuto come un caos aleatorio di stimoli acustici. Analogamente si apprende a “stare in società” scoprendo gli atteggiamenti che hanno valore e distinguendoli da quelli irrilevanti. Ogni volta che si stabilisce un certo accoppiamento strutturale si entra in un mondo semanticamente vincolato o lo si crea. L’apprendimento guidato è la con-creazione di un mondo semantico mediante accoppiamento strutturale con sistemi di insegnamento. 

Per concludere: ogni processo cognitivo -  la comunicazione come l'apprendimento - è creazione di novità, produzione di un mondo, scoperta e invenzione di un senso non preesistente al processo. Se si accetta questa prospettiva, sul piano pedagogico bisogna riconoscere che l'apprendimento   non è in nessun caso descrivibile completamente dall’esterno: mentre possiamo descrivere dall’esterno  le operazioni che poniamo in atto quando vogliamo insegnare qualcosa, mentre possiamo riconoscere dalle  prestazioni  di un soggetto se il nostro piano di insegnamento ha raggiunto gli obiettivi che ci eravamo prefissati, non possiamo descrivere ciò che, nel soggetto stesso, ha senso o non lo ha, ciò che lui ha  realmente appreso in rapporto al suo " piano di esistenza".  In relazione a ciò , si può distinguere un livello di apprendimento  che è la semplice risposta a tutto ciò che può definirsi “insegnamento”, e un livello più profondo, che viene attivato spontaneamente  nello spazio comune costituito dalle relazioni e dai reciproci e congruenti cambiamenti strutturali di ogni sistema e del proprio ambiente. 

 

Per saperne di più

·        I contributi più significativi di H. Maturana e F. Varela sono i seguenti: H.R. Maturana,  Autocoscienza e realtà (1990), tr. it., Raffaello Cortina Editore, Milano 1993; H.R. Maturana.- F.J. Varela., Autopoiesi e cognizione. La realizzazione del vivente (1980), tr. it., Marsilio, Venezia 1985; H.R. Maturana.- F.J. Varela, L’albero della conoscenza (1984), tr. it., Garzanti, Milano 1987; F.J. Varela,  Connaître. Les sciences cognitives: tendences et perspectives, Ed. du Seuil, Paris 1989.

·        L'analisi e l'approfondimento della teoria enattiva in termini pedagogici sono portati avanti, in Italia, da Giuliano Minichiello. Sull'argomento si possono consultare le seguenti opere dello studioso: Il mondo interpretato. Educazione e teoria della conoscenza, La Scuola, Brescia 1995; Elementi di didattica generale, Edisud, Salerno 2003.

 

 11 maggio 2005