FRATTAMAGGIORE 02 CONVEGNO FILOSOFIA COI BAMBINI RELAZIONE DI BASE di Pina Montesarchio  (SOLO TESTO)

 

 

Città di Frattamaggiore - Provincia di Napoli

Con il patrocinio di:

 

AMICASOFIA, FILOSOFIA CON I BAMBINI E CON I RAGAZZI - articolazione interna della Societa' Filosofica Italiana, sezione di Perugia

 

Istituto Italiano per gli Studi Filosofici di Napoli

 

RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA, MAGGIOLI, RIMINI: www.rivistadidattica.com

 

Convegno DI STUDIO

Pina Montesarchio

Esperienze di filosofia con i bambini: il senso del possibile

II Circolo Didattico “G.Mazzini” Frattamaggiore (Na)

22 giugno 2005 – ore 10.30

 

RELAZIONE INTRODUTTIVA

DI PINA MONTESARCHIO

 

In un tempo non lontano prendo a fare filosofia con i bambini.

Nel ’99 lavoro su una rivisitazione del Simposio di Platone, convinta che  il docente debba impegnarsi nella scelta di contenuti da proporre ai bambini e ai ragazzi che non siano banali ma assumano grande valore formativo. Gli alunni sono quelli di una scuola a rischio[1], così viene etichettata. A rischio, naturalmente, non sono gli alunni ma gli adulti che proprio lì smarriscono l’importanza di una formazione che privilegi, nel dialogo, le questioni di senso e di significato. Enorme il disagio, l’abbandono, le privazioni e le violenze che i bambini di un quartiere-ghetto vivono. Realtà difficile, dove l’infanzia non è riconosciuta, anzi negata, calpestata. La sofferenza più facilmente si interroga. E quando non è ascoltata diventa voce che grida e si ribella.

Quei bambini sono stretti tra:

―un mondo fatto di violenze e soprusi, dove l’adulto ha smarrito la responsabilità e la cura che si deve ai bambini,

―una scuola che, molto spesso, ignora o reprime quella ribellione, quel non voler arrendersi, fino a spegnere del tutto la voglia di dire e di capire.

M’importa del disagio che questi bambini vivono, mi sta a cuore: i care. Accade, però, che noi insegnanti si stia a decidere sulle competenze da far acquisire all’alunno in un percorso didattico, dimenticando quella competenza che tutte le altre comprende: la competenza ad esistere. Diventa necessario rileggere quel loro essere ribelli e ripensare i percorsi formativi, che di tanto dolore tacciono. Bambini “scugnizzi” che nascondono, dietro un fare spavaldo, l’essere timidi e insicuri, che non sanno parlare e non sanno ascoltare, eppure pensano e si interrogano, perché il non pensare non appartiene all’uomo.[2]

Forse la filosofia è l’unica possibile risposta adeguata che la scuola può dare, perché i bambini siano avviati ad una sempre maggiore consapevolezza di quei processi di pensiero che intervengono nella formulazione delle idee.

Questa è l’unica forma di riscatto.

Perciò ritengo importante continuare ad operare proprio con quei bambini; non mi interessa una pratica della filosofia che sia elitaria o indifferente a queste situazione di estrema emarginazione.

Il cambiamento è possibile.

Forse fare filosofia fa eco proprio a questa speranza: che un altro mondo è possibile.

<<Con ciò non si punta a duplicare il mondo o proporre una utopia che lo trascenda. Al contrario, il solo fatto di pensare controcorrente già è affermazione di un altro mondo. Dal pensiero nasce un altro mondo: non un mondo ideale, ma un mondo nel quale già siamo in altro modo>> [3].

Mio…tuo…accompagno i bambini a vivere sulla pelle la costruzione del concetto. E’ mio ciò che riesco a prendere, dicono i bambini di quinta elementare e prima media, “E’ mio, mi appartiene ciò che riesco a sottrarre agli altri, sono mie le donne di casa, mia sorella è mia, se si allontana da casa non è più mia”. Mio anziché definire l’identità dell’altro, la negava.

Non era facile smontare questi pregiudizi, per noi insegnanti una sfida, una sommessa, specialmente quando siamo personalmente imbrigliati a pensare che mio è “l’armadietto”, mie le sedie, miei gli alunni.

Seguendo lo stesso ragionamento, è la scuola poi ad assumere questo significato di mio allorché dirà <<I miei alunni della scuola primaria, i miei alunni della scuola secondaria di I grado..>>..

Ci vuole un “dialogare” intorno ai significati. Perché, come dice Socrate nell’Eutifrone,<<Se si dissentisse su una grandezza maggiore o minore, basterebbe misurare per mettere immediatamente da parte qualunque dissenso. E basterebbe pesare per decidere se qualcosa è più pesante o più leggera>>.

Ma quali sono gli argomenti per i quali, in mancanza di un criterio sicuro, diverremmo nemici tra noi? Il giusto e l’ingiusto, il bello e il brutto, il buono e il cattivo. Proposi ai miei alunni di quinta elementare la vicenda di Socrate così come Platone ci racconta nel Critone.[4] Socrate condannato ingiustamente a morte, nella notte precedente alla esecuzione, viene visitato da un amico, Critone, che gli fa una proposta: fuggire dal carcere e mettersi in salvo. La cosa è “tecnicamente” possibile: i carcerieri sono già stati debitamente pagati, cioè corrotti; al Pireo c’è già la nave che lo porterà lontano da Atene. Si tratta solo di convincere Socrate. Nasce così una domanda:

Perché non fare ciò che mi è consentito di fare?

Quel proiettore al mercatino dell’usato lo trovo a metà prezzo, perché non comprarlo?

e così, lentamente, scopro che le problematiche esistenziali, anche se articolate con un linguaggio diverso, sono le stesse…in un bambino, nell’adulto, nel filosofo. La piccola Filomena chiede: <<Perché Socrate non accetta di fuggire se sa che può farlo>>.

Ecco, la domanda ritorna e attende risposta: Perché non fare ciò che mi è consentito di fare? Una domanda che appartiene alla quotidianità del vivere. Poichè il senso della legalità appartiene all’ordinario, anche se è nell’eccezionalità degli eventi che se ne avverte il bisogno. Promuovere la domanda significava guidare i bambini a contestare l’ovvio.

Risultava chiaro che affermare l’importanza del dialogo filosofico per l’educazione alla legalità significava attribuirgli un significato sociale positivo. Invece sappiamo bene che, nella storia, il pensare filosofico molte volte è stato più sovversivo che paladino dell'ordine costituito. Il senso della legalità nasce da una ribellione interiore che ci vuole vigili, in ogni istante capaci di interrogare noi, le situazioni che viviamo, le persone o cose che ci attraversano. Tutto parte da una domanda.

Penso a una bambina di nome Antigone[5], penso alla sua ribellione.

Forse le si rimproverò di esser diventata grande e di non aver capito nulla della vita e lei si sarà difesa dicendo che diventare grandi non vuol dire non meravigliarsi più.

<<E io>>, avrebbe detto, <<continuerò a meravigliarmi di come l’acqua mi scorre tra le mani e la cercherò, così come ora mi meraviglia una  legge che vieta di dare sepoltura a mio fratello, ma io mi ribello alla legge degli uomini e sepoltura gli darò>>.

Ecco, la meraviglia porta alla domanda e quella soltanto consente di essere vigili.

Educazione alla resistenza, potremmo dire, poiché se è vero che la pace non ammette la guerra è anche vero che è possibile difendere la pace se l’animo umano diventa sentinella, vigile rispetto alle cose del mondo.

I bambini sanno interrogarsi, gli adulti no. In recenti corsi di formazione[6] proponevo ai docenti di rilevare questioni aperte da un brano appena letto.

<<Secondo me la persona si è comportata così perché…>>

<<Questa non è una domanda ma una risposta>>, suggerivo, e di nuovo una risposta che pretendeva il ruolo di domanda.

E quando chiesi un disegno che rappresentasse una domanda, la difficoltà fu enorme: <<quale domanda disegnare, una domanda che chiede di cosa?>>

Armando, alunno di 2° classe della Scuola Primaria (II Circolo “G.Mazzini” dove attualmente insegno), nel rappresentare la domanda disegna un pulcino che nasce.

Noi adulti non sappiamo interrogarci nell’ ordinario e come una cappa ci caliamo sulle persone e situazioni coi nostri punti di vista.

Invece i bambini sanno ancora chiedersi perché. Lo sviluppo dell’intelligenza generale richiede di legare il suo esercizio al dubbio, lievito di ogni attività critica che permette di “ripensare il pensato”,  ma comporta anche “il dubbio del suo stesso dubbio”. La domanda è il senso del possibile. E’ quel portarsi sempre in un altrimenti che è costantemente da indagare, perché dischiude un passaggio.

La mia idea di ricorrere ai Dialoghi di Platone, come testi/pretesti, perchè i bambini abbiano a interrogarsi su questioni di senso e di significato, muove dalla convinzione che, riflettendo sui dialoghi platonici - su quel dialogo continuo, quella ripartizione dei concetti a varie voci - si scopre la necessità di non assumere ciò che proviene dall'esterno passivamente, ma di rimetterlo in questione, discuterlo e offrirlo all'altro affinché manifesti il suo assenso o il suo dissenso, attraverso un logos che è vita, un logos che è «dia-logo», un logos che circola, che non ristagna negli angusti spazi del potere, dei mezzi che controllano, distribuiscono e amministrano il linguaggio.

La voce platonica è una voce spezzata, incrinata da quella di centinaia di interlocutori dei dialoghi, che propongono la loro verità, che manifestano le loro idee, le loro prospettive, i loro punti di vista rispetto alla realtà.

Platone scrivendo dialoghi, espose un logos spezzato, e, in fondo, questo rappresentava anche la scoperta della soggettività, la scoperta dell'individualità.

Sento che questi bambini di un quartiere degradato tradiscono ogni giorno quella che è la loro intima, profonda vocazione. La domanda…solo la domanda, l’interrogazione esistenziale, la domanda filosofica <<sostiene la vita che si è, restituisce la vita che non si è>>, come afferma Giuseppe Ferraro[7].

L’interrogazione esistenziale ha il significato di problematizzare se stessi e la realtà. È chiarificazione del proprio vissuto.

 

La filosofia sostiene la vita che si è, restituisce la vita che non si è.

Alberto[8] odiava la scuola e tutto quanto apparteneva ad essa. Si diceva annoiato, stanco di restare seduto in un banco. Tutto gli era indifferente, estraneo. Tante le assenze, troppe.

Poi un giorno mi dice:

–<<Voglio stare a scuola>>

 –<<Devi>>,  gli rispondo.

Con evidente fastidio alcuni insegnanti liquidano i suoi tentativi di spogliarsi dei panni del “cattivo”. Un ruolo in cui non si riconosce più. Prende a riflettere sulla sua condizione di bambino e di alunno. Ne parla, talvolta, rammaricandosi di non riuscire ad imporsi agli altri secondo quella consapevolezza che ora gli appartiene. Si mostra come smarrito oppure impegnato a difendersi perché il suo essere persona venga riconosciuto. E lui su e giù attraverso un’altalena di stati d’animo che i più non capiscono. Inaccettabile la sua apatia, ancora di più la ribellione, che egli manifesta nei luoghi della scuola dove, invece, conviene dire sempre di sì.

–<<Voglio stare con te perché tu mi fai parlare di quello che penso>>.

Alberto è chiaro nella sua dichiarazione che travalica l’affetto e molto di più esprime.

L’emozione mi prende. Il mio pensiero va a lui[9]. Lui che, attraverso me, sceglie di vivere il tempo del dialogo.

 

 

FILOSOFARE COI BAMBINI

Il progetto di filosofare nasce con l’intento di sostenere i bambini nella formazione e nello sviluppo del pensiero complesso attraverso un’attenta e consapevole riflessione. Tale finalità viene perseguita essenzialmente attraverso il "dialogo filosofico" in classe.

Lo specifico del dialogo filosofico consiste nell’attivare processi di riflessione e di interpretazione della vita e delle sue manifestazioni. Pertanto esso si presenta al bambino che apprende “significativamente in sé” per il grande contributo che può fornirgli nel difficile compito di comprendere se stesso ed il mondo di cui è parte.

Oggetto del dialogo sono le domande che i bambini si pongono in relazione a ciò che accade e li stupisce anche in riferimento ai contenuti dei processi di apprendimento scolastico: non c’è filosofia senza domande; non ci sono domande se niente ci meraviglia…

Il mio lavoro, quest’anno, ha riguardato gli alunni delle classi 3° in orario curriculare, ore opzionali in cui i bambini hanno vissuto il dialogo filosofico accompagnando l’espressione orale e scritta dei temi trattati alla rappresentazione grafica degli stessi: la voce del pensiero…le mani del pensiero.

Il progetto extracurriculare ha riguardato, invece 15 bambini provenienti dalle classi 2° e 3°. Due ore settimanali in cui i bambini sono stati impegnati a inventare una storia, ovvero a costruirne la trama di fondo:

·        Quanto tempo deve durare una storia?

·        Come devono essere i personaggi, belli-brutti?

·        Cos’è la bellezza, cosa la identifica?

E altro ancora....

 

-<<Dove prendiamo le idee per costruire una nuova storia?>>

 

-Domenico: <<Dal cuore>>.

-Mario: <<Dal cervello>>.

Pensare col cuore...pensare col cervello.

 

I miei alunni hanno vissuto a scuola il tempo del dialogo, come un cavalcare domande che danno l’illusione di toccare l’orrizzonte. Invece  quello si allontana sempre più mentre a domanda succede domanda… e fa capolino anche quando i bambini vivono lo sforzo di argomentare chiaramente possibili risposte. Anche allora un’altra domanda d’improvviso ruba il silenzio e lo sguardo…

 

 

L’ALUNNO è UN RICERCATORE

La mia ipotesi sulla spendibilità del dialogo filosofico nelle discipline storico-geografiche mi ha impegnata a vivere con gli alunni un dialogo su problematiche già affrontate e studiate. I bambini prendevano a interrogarsi su ciò che già sapevano.

<<L’uomo come riuscì a capire che strofinando due pietre si poteva accendere il fuoco?>>, chiede Samuele.

Noi adulti a volte trascuriamo la domanda in quanto non osiamo mostrare i nostri limiti, le nostre debolezze. Come se il dubbio e la ricerca non fossero profondamente educativi. Noi non rispondiamo ai problemi che i bambini ci pongono e tergiversiamo attraverso un percorso scolastico che fornisce risposte a domande che egli non si è mai posto. Queste risposte egli deve memorizzare anche se lo interessano poco.

La prassi didattica si appiattisce, così, nell’opaca routine di compiti ripetitivi e meccanici.

È ciò che Gardner chiama “il compromesso delle risposte corrette” [10].

Il modello di insegnamento e di valutazione più diffuso nella nostra scuola è l'approccio basato su quello che gli alunni sanno.

Le domande più usate da parte dell'insegnante sono del tipo:

·        Chi era...?

·        Cosa fece....?

·        Perché disse....?

·        Riassumi.

·        Descrivi

·        Esponi.

 

Questo tipo di domande rileva solo le conoscenze di base degli alunni. Ma ciò, anche se non è errato, non basta.

Bisogna fornire ai bambini la possibilità di usare ciò che sanno per sviluppare le loro abilità di pensiero.

Dunque, bisognerebbe essere sempre in compagnia di una domanda…

La domanda ci impone di riflettere, è una pausa…

E non vogliamo domande importate, o peggio, pacchetti di verità confezionate, vogliamo un tempo e uno spazio per i nostri perché.

Vogliamo un tempo e un luogo per dire, insieme ai bambini, delle nostre domande e ancora un tempo e un luogo per cercare insieme di dare a quelle domande una risposta che sia condivisa, che sia espressione alta di uno stare insieme secondo uno spirito democratico, di vera partecipazione.

 

E da qui una nuova e più forte domanda ha trovato spazio:

– <<Da dove nasce il bisogno di imparare?>>

Capire le ragioni che ci spingono a capire.

Cosa ci spinge a capire di più?

Arcangelo: <<La voglia di sapere cose che non si sanno>>.

Valentina: <<Ci vuole l’attenzione per capire>>.

Antonio: <<La voglia di capire ci spinge anche ad impegnarci di più>>.

Vittoria: <<Ci spinge la curiosità>>[11].

Arcangelo: <<La curiosità è quando si vogliono conoscere altre cose che non si sanno ancora>>.

I bambini, in breve, hanno ripreso i concetti fondamentali della didattica in ordine alla motivazione, alla metacognizione, alla ricerca, intesa come riscoperta, come soluzione di problemi[12].

Sono questi segnali, che unitamente ad altri, mi spingono a ritenere sempre più che il docente debba accogliere i pensieri dei bambini come grande contributo per rivedere la propria linea metodologica-didattica.

Sono pensieri che impongono una seria riflessione, che gettano luce...

Antonio ha detto: <<La voglia di capire ci spinge anche ad impegnarci di più>>.

Non l’abbiamo letto in un trattato di didattica: è il pensiero semplice di un bambino a ricordarci che niente può essere compreso se ci è estraneo.

E quando si è avvertita l’esigenza di dare significato alle parole “allevare-coltivare-insegnare”, un significato che andasse oltre ciò che riportava il vocabolario, i bambini hanno sperimentato in che modo è possibile “fare sapere”, “costruire conoscenze”.

Antonio: <<La differenza è che quando un uomo alleva un animale gli può insegnare anche a mordere, a una pianta no>>.

 

Differenze, analogie, cattive generalizzazioni, esercizio del pensiero.

Il tutto vive del dialogo, e nel dialogo trova la sua espressione più vera.

 

– 27 gennaio 1945, data dell’abbattimento dei cancelli Auschwitz.

Ricordiamo quel giorno.

Eichmann, questo gerarca tedesco, dicono i bambini, non si era mai posto delle domande.

E aggiungono, avendo letto in classe stralci della vita dei prigionieri ebrei nei laeger: <<Né i tedeschi permettevano agli ebrei di fare loro domande>>.

<<Perché si fanno guerre? La guerra non serve proprio a niente, provoca solo morti>>.

 Le parole di Salvatore esplodono nella mia testa e fanno rumore, una battuta d’arresto per noi adulti.

Mi chiedo, da cosa nascono queste risposte? Da quale consapevolezza? Quale valore ha tutto questo lavoro?

 

La domanda ci interroga per disporre di tutte le nostre forze contro il fascismo e il totalitarismo del fuori, del sistema, del capitale, del saccheggio del petrolio, della fame, dell’impunità, della guerra all’altro perché è l’altro; e anche contro il fascismo e il totalitarismo interno, della nostra testa, quello della sottomissione di noi stessi, quello che contribuisce in ugual misura affinché siamo quel che siamo[13].

 

Leggendo Primo Levi[14], appariva chiaro che la dignità dell’uomo può anche essere schiacciata, annientata.

L’uomo è come una perla, dicono i bambini…

Poi però i pensieri divergono.

Vincenzo: <<Anche se si sporca ha sempre valore>>.

Vittoria: <<Una perla se sta in luoghi bui e sporchi non ha valore, dobbiamo portarla fuori per farla brillare di nuovo>>.

Miriam: <<Una perla non perde mai il suo valore>>.

Maria: <<Una perla ha valore, sia quando è sporca, sia quando è nuova>>.

Ma c’è di più: i bambini hanno capito che non basta il vocabolario per rintracciare il significato di una parola.

C’è bisogno di costruirlo assieme il significato.

Dialogo filosofico per fare sapere, costruire sapere intorno a questioni di senso e di significato.

La verità è conseguita discorsivamente mediante un'incessante conversazione, basata sulla speranza razionale che il risultato della libera ricerca sarà una soddisfazione intellettuale. La verità tiene in sé una visione parziale del mondo e della realtà delle cose, poiché un’opinione che non fosse suscettibile di ulteriori ripensamenti sarebbe un'opinione infallibile e l'infallibilità è un attributo soltanto della Divinità.

Afferma Khan: <<Tutti i tentativi di completare la filosofia falliscono: non c’è modo di risolvere l’enigma del mondo, il mistero di ciò che siamo e di ciò che potremmo essere. Al filosofare possiamo accompagnare questo enigma, mantenerlo, alimentarlo, però non mitigarlo. Non è necessario (e forse nemmeno conveniente) aver paura di questo enigma. Sarebbe come aver paura di noi stessi. Predisporre il cammino della filosofia per i bambini suppone che siamo disposti a convivere con questo enigma e quest’assenza di certezze; ma suppone anche qualcos’altro: permettere che i bambini facciano un loro/il loro cammino mentre vanno>>.

Infine si domanda. <<è possibile che un filosofare con simili caratteristiche abbia luogo in uno spazio di tipo scolastico? La scuola, istituzione del potere disciplinare moderno (come ci insegna Foucault), non è forse lo spazio per eccellenza del controllo del pensiero, della rigidezza dei contenuti curriculari, delle gerarchie politiche non dissimulabili, della mancanza di libertà e trasformazione? Non dovrebbe essere insuperabile l’incompatibilità tra la scuola, intesa come istituzione amministrata dall’ordine dominante, e il proposito di un filosofare infantile che rifiuti proprio quell’ordine lì? Non è la scuola la negazione di un pensare filosofico aperto, libero, rivoluzionario? >>[15]

La discussione intorno ai concetti di pace, violenza, amore  e la riflessione su alcuni passi del Simposio, relativamente all’incontro degli amici a casa, la nascita di eros e il racconto di Diotima, consentono di realizzare un’ipotesi di scrittura creativa.

 

Abbiamo lavorato alla stesura del testo “Perchè è l’amore che ci fa capire che siamo tutti uguali.” [16], partecipando così alla Rassegna Nazionale di Teatro Scuola “Pulcinellamente” - VIII edizione 2005.

Il 4 maggio i bambini portano in scena il dialogo filosofico.

 

Portare in scena il proprio pensiero contribuisce a renderlo visivo più di uno scritto, ad oggettivarlo, a porre su di esso quella riflessione che spesso manca.

 

E se provassimo ora a considerare questi lavori come occasione per rivedere noi stessi, la nostra adultità, così lontana dalla fonte della vita da cui l’acqua sgorga chiara.

I bambini sono più vicino di noi a quella fonte.

Noi, immersi in questo vivere caotico, con modi e tempi da cui non vogliamo e non sappiamo sottrarci, prestiamo ascolto a questi pensieri, a questi disegni, perchè ci dicono cose che forse abbiamo smarrito.

Non ricordo il suo nome, non ricordo la classe nè il giorno in cui ero capitata lì.

Mi trovai nella sua classe per una sostituzione.

I bambini si consultarono: uno scambio fitto da cui non trapelò nulla.

Poi, infine, chi li rappresentava si alzò e mi comunicò che avrei potuto tranquillamente completare i miei lavori; loro se ne sarebbero stati tranquilli a disegnare oppure a ripetere la lezione del giorno dopo.

-<<Ma io così mi annoio!>>, esordii come una bambina e loro risero divertiti.

-<<Ma allora che si fa?>>, mi chiesero.

-<<Vi racconto una storia>>, proposi.

E cominciai: <<una bambina che piange perchè la sua bambola si è rotta, la testa spaccata non c’è più modo di ripararla. I suoi genitori la rassicurano, c’è l’ospedale delle bambole, lì la sua bambola sarà di nuovo a posto. L’ospedale delle bambole era una fabbrica, e i medici operai specializzati che guardando attentamente la testa della bambola decidono “metteremo una testa nuova al posto di questa tutta rovinata”. Ma, “con una testa diversa la bambola sarà diversa”, dice la bambina che piange e non si calma. Finisce così la storia>>.

Leggo negli occhi dei bambini lo smarrimento e la sorpresa.

Sicuramente s’aspettavano altro, una storia diversa, un finale diverso.

Poi però s’appassionano subito in una discussione che cerca di chiarire come mai una bambina rifiuta un giocattolo nuovo e piange per quello tutto vecchio e rovinato.

Era un bambino di quarta o forse di quinta, alzò la mano e disse: <<Ma la bellezza è insostituibile, la bambola è bella non perchè è nuova ma perchè per la bambina è insostituibile>>.

Vedete, il bambino come il filosofo, pone radicalmente in questione le consolidate e superficiali certezze degli adulti che confondono il reale con l’esistente, perchè hanno perso ormai il senso del possibile.

 

Fare filosofia con i bambini è stata un’occasione per ripensare, insieme a loro, il mondo con gli occhi del...possibile.

 

 

Naviganti in ascolto

19 maggio 2005, gita d’istruzione con i bambini di terza, II C.D. ”G.Mazzini” – Frattamaggiore (Napoli).

Raggiungiamo col pulman un agriturismo a valle e poi giù insieme a camminare in un viottolo di campagna che porta alla fattoria.

“Come si fa la marmellata”: la contadina spiega alla scolaresca che per fare una buona marmellata occorre che le mele siano buone. E poco importa se sulla buccia ci sono dei segni che ne rovinano il colore. Le mele belle, quelle che al supermercato vengono esposte tutte della stessa grandezza, dai colori lucenti che quasi ci si può specchiare nella buccia, è bene sapere che vengono coltivate con pesticidi vari e infine tirate a lustro con la cera, che l’acqua scivola giù e non le bagna e anche il sapore finisce per essere altro.

Luca: <<Se una cosa è bella può anche non essere buona>>.

Simone:<<Ma se è buona allora è anche bella>>.

Valeria: <<Come le persone>>.

Il bello come manifestazione del bene: la teoria platonica del bello. Il tema è di grande rilievo.

Le domande dei bambini sono dotate di grande forza filosofica.

Certi motivi sono più espliciti, altri meno; alcuni più evidenti, altri meno. Importa saperli ascoltare come i naviganti che sanno ascoltare e capire le voci del mare.

L’a priori di ogni relazione pedagogica[17] è l’"ascoltare-la-voce-del-discepolo", la sua nuova storia, la sua rivelazione, ciò che porta la generazione senza possibile ripetizione, perché è unica. L’adulto liberatore (padre, madre, maestro) permette che al bambino gli si tagli il cordone ombelicale (prima autonomia), superi l’allattamento con lo svezzamento, esca dalla casa per andare a giocare e alla scuola, ma non a partire dal pro-getto paterno-materno, bensì a partire dal pro-getto filiale, meta-fisico, che si è rivelato nel silenzio del maestro.

Il maestro deve ascoltare la voce dell’infanzia, “lasciarla essere”, darle tempo.

Si dice che diamo all’infanzia uno spazio per dire ciò che le appartiene, ma se i loro pensieri non accogliamo, se a quelli non rivolgiamo lo sguardo, se non ci lasciamo accompagnare dai loro perchè come il vento del mare che accompagna sulla rotta i naviganti, se le cose dette non le accogliamo come una domanda culturale dei bambini, allora tutto è vano.

Si tratta di vivere la prospettiva del bambino come un lasciarsi fermare/intrattenere, una battuta d’arresto per ripensare il mondo…con gli occhi di un bambino.

Noi educatori dovremmo assumere l’atteggiamento di “Naviganti in ascolto”. Metterci in ascolto del mare, del nuovo, dei bambini. Parlo di un ascolto di noi grandi che sia capace di rintracciare nel pensiero dei piccoli piccole verità per gli adulti. Parlo di un'attenzione per ciò che il bambino ha da dire, per le sue ipotesi sul mondo, per le possibili soluzioni che egli dà. Sguardo pulito, non ancora calati nelle logiche interessate degli adulti e dei potenti, i bambini, come i poveri, hanno da dire qualcosa di importante su questa nostra vita in questo mondo. Walter Omar Kohan, a conclusione di un suo recente intervento, invitava : <<E se ascoltassimo un po’ di più coloro che pensiamo non hanno niente da dirci?>> [18].

 

La valutazione è nel cammino, nel mentre si va…

 

La valutazione è da considerarsi, in ottica metacognitiva, come componente del processo di insegnamento-apprendimento, utile al riconoscimento e alla valorizzazione delle capacità di dare senso agli eventi e agli oggetti del mondo circostante.

 Chiedo ai bambini, a conclusione di ogni sessione di lavoro a scuola, se l’ascolto, la partecipazione, l’approfondimento e la mia “presenza” sono un sole che splende oppure si nasconde dietro le nuvole.

Ritengo importante anche avviare i bambini alla riflessione sulle attività metacognitive di controllo attraverso una Check-list della discussione che li accompagna a ripensare il momento di vita scolastica vissuto.

 

Prestare attenzione

Estrapolare le idee principali

Mostrare rispetto per il compagno che parla

Comprendere quello che gli altri dicono

Dare risposte di valore originale

Fornire ragioni

Attenersi all’argomento

Riconoscere che il proprio pensiero è già stato espresso

Difendere una posizione

Accettare una critica

 

I bambini sanno pronunciarsi chiaramente in ordine all’attenzione prestata, oppure al rispetto del compagno mentre parla, o anche al saper accettare una critica.

La difficoltà riguarda, invece, la voce “attenersi all’argomento”.

I bambini, nel dialogo, non sanno vivere il confine.

Mi va di rintracciare, in questa che potrebbe sembrare una difficoltà, la voglia di spaziare oltre ogni confine stabilito; l’andare oltre sa di libertà.

Nel difendere le proprie posizioni, spesso i bambini assumono atteggiamenti di dichiarata ostilità e di prevaricazione verso gli altri. Esserne consapevoli è già un passo avanti.

 

<<In un certo villaggio c’è un uomo, così dice il paradosso, che è un barbiere; questo barbiere sbarba tutti e soltanto quegli uomini che non si sanno sbarbare da soli. Quesito: il barbiere sbarba se stesso? Ogni uomo in questo villaggio è sbarbato dal barbiere se, e solo se, non si sa radere da solo. In particolare, quindi, il barbiere sbarba se stesso se, e solo se, non sa sbarbarsi. Siamo in difficoltà se affermiamo che il barbiere si sbarba, e altrettanto se affermiamo il contrario>>[19].

La domanda è: <<Chi rade il barbiere?>>

Trasformo la domanda in

-<<Chi valuta il docente?>>

-<<Chi valuta la scuola?>>

 

La parola ai bambini.

 

Check-list della funzione regolativa del facilitatore

Fa rispettare i turni di intervento

Fa rispettare opinioni differenti

Fa attenzione al coinvolgimento di ciascuno

Garantisce la possibilità di intervento di ciascuno

Fa attenzione agli atteggiamenti discriminatori, positivi e/o negativi

Ha cura dell’atmosfera del gruppo

 

I bambini si rivelano dei grandi osservatori, attenti a tutte quelle variabili che possono ostacolare una buona relazione nel gruppo. Facilmente individuano gli “errori” commessi dalla maestra, sanno anche suggerire soluzioni alternative. Se il tale compagno vuole sempre intervenire togliendo spazio agli altri, occorre pensare a una discussione sul tema “diritto di esserci nel dialogo, ognuno con le sue parole”.

E sanno rilevare tutti i possibili elementi di disturbo che in vario modo interferiscono in una buona atmosfera  di gruppo.

·        La porta che sbatte se non accompagnata.

·        Il bidello che improvvisamente entra in aula per dare visione di una circolare.

·        La radio dei passanti giù in strada.

·        La tristezza di un bambino per un suo dispiacere.

Che fare?

Tutto passa in second’ordine se si tratta di un problema di un bambino.

<<Diamo spazio>>, dicono, lo dicono a me e a loro stessi.

 

Il paradigma teorico a cui mi riferisco nel progetto educativo di filosofia con i bambini è:

·        Dewey con la sua matrice euristica;

·        Il modello maieutico-socratico;

·        Il processo conoscitivo come inquiry.

 

Per Dewey la filosofia deve porsi il compito di analizzare criticamente tutto l’apparato di pregiudizi che stanno alla base della nostra conoscenza, affinché l’esperienza vitale possa emergere nella sua genuinità. <<La filosofia è una critica dei pregiudizi. Questi risultati, incorporati nella passata riflessione e fusi con il materiale autentico dell’esperienza di prima mano, possono diventare strumenti di arricchimento una volta che vengano scoperti e fatti oggetto di riflessione. Se non vengono scoperti i loro fondamenti, offuscano e distorcono. Quando vengono scoperti i loro fondamenti e quando vengono rifiutati, ne consegue chiarificazione ed emancipazione; e uno dei principali scopi della filosofia è realizzare questo compito>>[20].

Ma forse la filosofia, nella sua accezione più vera, è proprio lo spingersi fin dove avremo il «naufragio» del pensiero, lontano da spiagge che sanno di preghiera e di magia.

 

La metodologia seguita è quella relativa all’uso del curricolo di Philosophy for Children[21].

La filosofia con i bambini è oggi realtà multiforme per le modalità di approccio, i contenuti, gli scenari che si vogliono intravedere.

L’esperienza di questi anni mi porta a ricercare altri scenari perchè della filosofia con i bambini si possa dire ancora, secondo altre prospettive, magari non considerate finora.

I bambini leggono ad alta voce il brano scelto secondo una sorta di “economia della lettura” che vuole che dalla lettura del brano nessuno resti escluso, tutti avranno da leggere qualche rigo. E se qualcuno è stato così “prepotente” da completare da solo la lettura, ignorando il diritto degli altri a leggere, regola vuole che si ritorni a leggere, come una torta da dividere, che basti a tutti perché davvero tutti abbiano a gustare il sapore della lettura. [22]

Dopo la lettura, chiedo agli alunni di formulare domande relative ai problemi emersi, registrandole sulla lavagna e indicando accanto a ciascuna il nome del bambino che le ha formulate.

Gli alunni imparano, così, attraverso le modificazioni e le integrazioni suggerite dal confronto con gli altri, ad autocorreggere il proprio pensiero, a definirlo in modo più chiaro e preciso, diventando autocritici e responsabili.

I bambini siedono a semicerchio. Alzare la mano e chiedere la parola significa avere lo sguardo dell’altro, poichè lo sguardo è il binario su cui deve correre il dialogare. Uno sguardo che smette i suoi panni di potere e diventa cura dell’altro.

Secondo la modalità Lipman, non importa approfondire le questioni affrontate in una sessione di ricerca, perché il tutto è visto come un pretesto, un’occasione per un esercizio del pensiero e un vivere il dialogo.

Troppe volte ho vissuto l'insoddisfazione dei bambini a scuola, allorchè alla fine dell’ora di filosofare si vedono "costretti" ad abbandonare un tema a loro caro perchè la successiva sessione di ricerca non consente di riprendere temi già trattati, almeno non secondo la stessa liena di sviluppo.

Non ci stanno a quello che loro dicono “ricominciare daccapo”.

L'esigenza di approfondire alcuni temi di rilievo verso cui la comunità stessa si è orientata, determina una sorta di ribellione e di insoddisfazione.

Il richiamo alla procedura è continuo, un appello che faccio a me stessa per non smarrirmi:

·        Il momento delle domande raccolte nell'agenda.

·        L'enucleazione di un tema di discussione.

·        Il rispetto dei tempi oltre i quali non è possibile andare.

Il dialogo filosofico ingabbiato in questa procedura, costretto a vivere il tempo limitato della durata di una sessione, non può soddisfare l'intima esigenza dell'uomo e/o del bambino di andare a fondo delle questioni.

Che ne facciamo dei temi emersi? Di quanta forza li facciamo vivere? I temi emersi vanno riconsegnati all’alunno nelle successive sessioni, perché ancora se ne possa dibattere. Si tratta di accettare come legittima l’esigenza del bambino di interrogarsi su questioni di ordine ontologico o esistenziale.

E se è vero che, come afferma Gadamer, nel dialogo sempre altro rimane da dire, è anche vero che questioni di un certo rilievo, per le quali i bambini hanno mostrato grande interesse, non possono dirsi chiuse ma devono costituire quella domanda culturale dei bambini che il docente deve accogliere e riconsegnare loro perchè ancora se ne parli.

<<Il dialogo è qualcosa in cui si capita, in cui si viene coinvolti, del quale non si sa mai cosa ne salterà fuori e che si interrompe non senza violenza, perchè c’è sempre altro ancora d adire, ogni parola ne desidera una successiva. Anche la cosiddetta ultima parola che in verità non esiste!>>[23]

Così, il dialogo non può venire interrotto. L’interruzione è una sospensione che non pregiudica l’apertura infinita del dialogo e che prelude già alla ripresa: il dialogo interrotto è anzitutto un “dialogo interiore”.

Le parole dell’altro lasciano una traccia: parlano ancora dentro colui che in silenzio vive la presenza di chi non c’è più.

Nel dialogo interiore, il portare l’altro diventa verbo della nascita, come una madre che porta in grembo il figlio.

Le domande, le risposte dei bambini rinascono nei miei pensieri.

Avrò da riconsegnare ai bambini i temi emersi dal dialogo perché ancora se ne possa discutere, poichè quei temi rappresentano la domanda culturale/filosofica dei bambini.

 

― Di quanta forza facciamo vivere i perché dei bambini?

― Oppure li lasciamo alle “ortiche”?

― Consentiamo ai bambini di vivere ognuno il proprio limite, fin dove osano spingersi, nello sforzo , sempre, di argomentare chiaramente le proprie ragioni, di tenere una buona relazione nel gruppo.

 

Di nuovo ri affacciano nella mia mente le domande di prima.

― Che ne facciamo dei temi emersi?

― Di quanta forza li facciamo vivere?

 

Importa la prospettiva che il bambino ha del mondo, come pensa il mondo. In fondo, la differenza del come pensa il mondo un adulto e un bambino è una differenza di qualità, i bambini hanno da insegnarci un modo nuovo di pensare il mondo.

Sul piano della riqualificazione di un territorio, i bambini dei Consigli Comunali dei Ragazzi presenti in molti comuni d’Italia spesso vengono chiamati in campo in quella che si dice “progettazione partecipata”, ovvero a ripensare la città negli spazi verdi, le isole pedonali e altro ancora.

Ripensare la città....ripensare il mondo . 

 

La parola ai bambini

 

Una scuola che si apre a questo ascolto apre al suo interno una contraddizione perché accogliere il bambino come parametro significa iniziare un cammino in controtendenza.

Una relazione con la verità, così potremmo caratterizzare l’infanzia, più che una questione di anni vissuti.[24]

Spazi propizi per queste infanzie sono quelli in cui non vi è luogo per stigmi, etichette e punti fissi.

 

Abbiamo saputo tanto sull’infanzia, abbiamo discriminato tanto le sue tappe e le sue possibilità, abbiamo progettato tanto il suo futuro, forse sarebbe meglio smettere di sapere, giustamente, quello che un bambino può o non può fare.

Cosa può fare un corpo? Cosa può fare un pensiero? Cosa fare un bambino?

Non lo sappiamo.

Malgrado tutta la nostra arroganza e petulanza scientifica, non lo sapremo mai.

In questo “non sapere” forse troveremo un punto di partenza per i nostri poteri, per altre forze e potenze dell’infanzia.

“Non sappiamo” e in questo gesto può entrare la potenza della sorpresa, della cosa inaspettata, di ciò che non è anticipato, di ciò che non possiamo sapere ma che anche non vogliamo sapere, perché se lo sapessimo, come lo sappiamo, perché lo sappiamo, avremmo escluso ciò che il nostro sapere ha lasciato fuori proprio per non saperlo.

Non sappiamo di cosa è capace un bambino, di qualsiasi età.

In questo gesto filosofico, forse troveremo l’accesso a una nuova potenza infantile. Una nuova potenza dell’infanzia.

Un nuovo pensiero. Facciamogli spazio[25].

 

Il lavoro fin qui esposto ed alcune dichiarazioni costituiscono sicuramente una dissonance che occorre, in un certo modo, dimenticare per continuare a costruire scuole, programmi e pedagogie, ma che occorre anche, di tanto in tanto, réentendre perché l'atto di insegnare non perda la coscienza dei paradossi che gli danno senso.