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FILOSOFIA E BAMBINI |
PRATICA FILOSOFICA COME PRATICA DI ASCOLTO NELLA SCUOLA PRIMARIA
di Pina Montesarchio
Note Introduttive
Sulle pratiche filosofiche è disponibile, attualmente, un’ampia bibliografia di riferimento. Ho ritenuto valida la scelta di rifermi ad uno studio condotto qualche anno fa da Alessandro Volpone e pubblicato in www.filosofare.org alla sezione pratiche filosofiche, nonché alla documentazione prodotta e raccolta, dall’ottobre 2002 ad oggi, nella NEWSLETTER di Amica Sofia(1) in www.lifu.unipg.it/amicasofia/.
Mi è difficile, in queste pagine, non richiamare all’attenzione la scuola di tutti i giorni, quella fatta di cose semplici, di imprevisti, di fughe. I mille e più spunti che i bambini sanno riprendere quotidianamente dai vari piani disciplinari. Come quando Antonio disse che la divisione è sinonimo di giustizia perché divide sempre in parti uguali, e Maria aggiunse che la divisione, nel suo ripartire equamente le parti, non è giusta perchè non può pensarsi una giustizia vera senza amore e quindi senza differenze.
Mi è difficile non richiamarmi a una scuola che fa scuola, che mai può pensare di relegare in un tempo a parte la pratica del dialogo.
Credo nella scuola a dispetto di questa scuola che allontana, che scoraggia. Mi sento in questo, molto simile ai miei alunni delle Salicelle(2), che non entrano a scuola ma stanno sul posto a combatterla e a cercarla.
Scrive Freire “Solo l'educazione problematizzante può aiutare ad essere di più”.
La proibizione di pensare veramente è:
Il dialogo è una relazione orizzontale. Si nutre di amore, umiltà, speranza, fede e confidenza. Ai bambini e ai giovani va riconosciuto il diritto di esprimersi, il diritto di sognare, fuorviarsi, ridere, resistere. Scrive Freinet “Non c'è mai, attraverso i prati come al lato delle pendenze una soluzione unica, un cammino esclusivo”.
Resistere…si vero! Perché l’obbedienza, ricorda Don Milani, non è una virtù. Su una parete della mia scuola c'è scritto grande: I care. E’ il grido di Don Milani “Me ne importa, mi sta a cuore”. Il contrario del "Me ne frego”.
Tempo fa una maestra della Scuola dell’Infanzia ha ricordato, in un’immagine bella, i suoi alunni che le stanno intorno come pulcini. Oggi diciamo “Circle time”, ma forse è nella natura di una relazione che sa dare tempo e sa prendersi cura dell'altro, assumere questa circolarità. Perchè la relazione vuole l'ausiliare essere, non l’avere. Il tempo modula la relazione educativa.
Un tempo che mai dice di non avere tempo: quello della Scuola dell'Infanzia.
L'incanto si rompe quando si passa alla Scuola Primaria. Sarà perché negli anni la scuola perde per strada la relazione educativa. Laddove la relazione -nell'accezione più autentica del termine- risulta la condizione senza cui nemmeno parlerei di scuola.
...perdere per strada...
Penso a una madre che perde per strada il suo bambino. Perdere per strada è indice di disattenzione grave, ancora più grave se riferita a una situazione speciale come quella della scuola.
A inizio anno mi trovai in una classe seconda Scuola Primaria Si parlava di libertà: se i bambini sono liberi di scegliere, di fare ciò che vogliono. Luca disse che i bambini devono ascoltare i grandi, i genitori. Spesso non lo fanno e allora succede un guaio. Riportai alla lavagna il nome di Luca e di seguito il suo pensiero. Luca si alzò, si avvicinò a me “veramente è importante quello che ho detto?” mi chiese. Alla fine della lezione arrivò la loro maestra di italiano. “Maestra abbiamo parlato” gridarono in coro i bambini. “Avete fatto chiasso?” si informò la maestra e i bambini di rimando “Nooooo abbiamo parlato!”.
L’ascolto vuole tempo. Il dialogo vuole tempo.
1. Pratica come ascolto
Filosofia: amore per il sapere. Ne parlavo tempo fa con alunni di quinta Scuola Primaria.(3)
Ci siamo soffermati a riflettere sulla etimologia della parola filosofo, dal greco philosophos, formato da philos amico e sophos sapiente. Richiama alla mente un legame forte, soprattutto la condizione che caratterizza ogni relazione di vera amicizia: l’ascolto.
“Non smetterei mai di ascoltarti....”
La pratica rimanda al movimento, all’esperienza, al quotidiano. Rimanda all’ascolto.
Esperienza intesa come ex-perientia, fuori dal morire, “ciò che sta nella vita”. La pratica è mossa dalla domanda e dall'apertura che la domanda porta in sé; vive nel presente e si nutre dell'esperienza di ciò che è, lasciandosi portare, con fiducia, dal movimento.
C’era un gattino nel giardino della scuola. Qualcuno lo aveva abbandonato. Il suo miagolare arrivava debole fin dentro l’aula. I bambini correvano ad affacciarsi alla finestra ma quella vocina si nascondeva tra la siepe e non c’era modo di vederlo.
Scendemmo in giardino, si camminava in punta di piedi. Nel silenzio ascoltammo il fruscio delle foglie, e di quelle riuscimmo a scorgere le tante, infinite, sfumature di rosso e giallo. Il miagolare non era continuo.
S’interrompeva, poi continuava. “Se ci fossimo messi in ascolto”.
La siepe era fitta, non si lasciava attraversare dallo sguardo. Un bambino commentò che non immaginava potesse essere così fitta eppure la vedeva tutti i giorni e aggiunse: nel silenzio si vede di più. Il silenzio a scuola non è di casa. E se ci sta, dà luogo a etichette tipo: distratto/asociale…
Il silenzio nella scuola si è caricato di un senso negativo, di punizione, oppure di distrazione, di isolamento. E’ necessario riappropriarsi a scuola di questo tempo del silenzio.
Silenzio come incontro con se stessi. Silenzio come ascolto. Silenzio come cura. Silenzio come momento per concepire la domanda che Deleuze dice debba essere concepita in vecchiaia, quella domanda semplice eppure importante che arriva sul fare della sera di una giornata e/o momento di lavoro. Il pensiero pensa in silenzio.
2. Dire del “come”
Fare filosofia con i bambini significa imbarcarsi in uno spazio di pensiero disposto a capovolgersi, a rivisitarsi e ad essere altro da ciò che è. Una pratica che rimanda ad uno stare insieme che rompe un certo ordine dato, lo stravolge, ne sovverte gli equilibri, falsi equilibri, getta le basi per altro, un che di altro dove le parole della filosofia possano trovare luogo e tempo.
Imparare a vedere che…per stare insieme a dialogare non vanno bene i banchi disposti in fila indiana, che…i bambini non sono sagome tutte uguali.
Ciò che ci diciamo…come ce lo diciamo? Il modo non è estraneo, non lo è mai, e ciò che ci diciamo dipende dal modo.
Si potrebbe tentare di ridisegnare la scuola attraverso le testimonianze di docenti che sanno portare l’educazione sui luoghi della formazione:
Dare voce a quanti vivono la scuola nella consapevolezza che maestri è pensare altro e oltre. Quando si inizia a ricordare il proprio lavoro, non si possiede una verità da trasmettere né si conosce il finale, perché riscrivere il proprio lavoro vuol dire aprirlo al senso.
È chiaro che anche nella scrittura come esperienza si affermano delle verità che potranno essere constatate o corroborate, però l’ispirazione principale di questa scrittura si trova nell’esperienza, nel trasformarsi, nel modificare la relazione che c’era con la verità che la testimonianza scritta mette in gioco sin dall’inizio della stesura. Una scrittura come “esperienza” va più in là delle verità che afferma e che permette di porre in discussione.
Arriva fino al luogo dove le verità e la persona stessa escono trasformate; dove le une e le altre non possono continuare ad essere come erano all’inizio. Uno sforzo di memoria autobiografica che assume uno straordinario valore educativo e culturale nella sua concreta pratica di formazione ed educazione permanente.
Una tipo di scrittura che è essa stessa pratica filosofica.
Esperienze da cui attingere non elementi per la formalizzazione di un metodo, perchè il punto non è come bisogna fare per fare scuola, ma solo di come bisogna essere per poter fare scuola. Il richiamo a Don Milani è forte. Non può essere altrimenti!
Come si costruisce un sorriso? Come si costruisce lo stare insieme? Non lo sa dire l’insegnante che batte un colpo di mano sulla spalla dell’alunno nel mentre lui interviene su un argomento di geografia. Quel battere la mano per il bambino ha il significato di “Bene, sei bravo! Continua!” Il bambino non sa di dinamiche relazionali, non sa quali approcci possono promuovere in lui l'autostima. Lui è piccolo, non sa. Ma sa bene il significato del gesto. Nemmeno l’insegnante saprebbe riportare il suo gesto all'interno di un quadro teorico. Il“come si fa” lo diciamo a chi ha difficoltà a sostenere il peso dellosguardo nella relazione educativa. Servirà a questo allora dire del“come”.
3. La dimensione del con-filosofare
La più semplice definizione che si possa dare delle pratiche filosofiche, è probabilmente la seguente: esse rappresentano un tempo ed uno spazio dedicato al confilosofare.(4).
In un tempo, il nostro, in cui la filosofia ritorna a essere paradigma eminente della formazione umana.
La filosofia, spiega A.Volpone, come attività non dottrinale è innanzitutto un’esperienza attiva e coinvolgente, che, proprio come nell’agorà della polis greca o nel forum dei latini, nelle pratiche filosofiche si svolge in una dimensione esclusivamente comunitaria. Per un principio di tenacia e di naturale inclinazione a conservare le vecchie convinzioni, mediante ipotesi ad hoc o altro, Peirce riteneva di fondamentale importanza la dimensione sociale della ricerca (come nel caso della scienza), in grado di stimolare il pensiero critico e riflessivo. In maniera analoga Dewey sviluppava la sua idea di ‘pensiero scientifico’ come attività che parte dal dubitare, in quanto indagine che problematizza l’esperienza. “L’attitudine scientifica – egli scriveva – può quasi essere definita come ciò che trova divertimento nel dubbio. Il metodo scientifico è, per un aspetto, una tecnica che consente un uso produttivo del dubbio convertendolo in operazioni di ricerca definita.”.(5)
La critica e la costante problematizzazione di una ricerca concepita come attività essenzialmente sociale assumevano in Dewey un valore pure civile, nel senso della libertà, della tolleranza e della democrazia.
Si impone l’idea di dare spazio a modalità didattiche che presuppongano la valorizzazione dell’errore, degli aiuti,la co-costruzione del sapere, il rispetto dei tempi distesi e flessibili. L’errore spalanca le porte a spazi, fisici e mentali, sconosciuti. Costruire concetti vuol dire viverli sulla pelle. Quel “saper capire….”dato come traguardo da conseguire, occorrerà pensarlo possibile nella misura in cui il bambino avrà modo di costruire il concetto di riferimento. Quando Alessia, una bambina di 5 si alzò e muovendo alcuni passi indicò il suo avanti, disse del modo in cui aveva elaborato il concetto di progresso, che non era una ripetizione, era un concetto suo, le apparteneva, era una sua creazione. Poi se ne poteva discutere insieme agli altri. Però in quel momento Alessia aveva vissuto sulla pelle la costruzione di un concetto. Per quanto riguarda i modi in cui si esprime il concetto, adesso mi è chiaro che non c’entra solo la parola. E’ coinvolto tuttoil corpo.
Importante sottolineare che dal punto di vista dell'approccio costruzionista, il lavoro del pensiero non si fa nei confini di un supposto spazio cognitivo individuale poiché il pensare è sempre pensare con altri. Ma non basta condividere pensieri ed emozioni perché lo scambio cognitivo sia efficace: affinché ci sia accrescimento dell'esserci occorre che fra i parlanti si attivi una reciproca attenzione di cura per l'altro.
Vincenzo e Arcangelo, alunni di 4° Scuola Primaria, litigavano spesso, bastava niente, una smorfia, un’allusione. Se la paura sia uno stato d’animo che segue la riflessione o ne è causa, la questione si impose, un giorno, all’attenzione dei bambini.
Arcangelo: Te ne stai tranquillo a guardare la Tv, d’improvviso uno sparo, avverti paura, ma fino a quel momento con i pensieri eri tranquillo.
Vincenzo: Spesso mi sveglio di notte, comincio a pensare alle cose più brutte, eppure tutto è tranquillo, ma mi spavento a pensare e alla fine corro da mamma perché ho paura a restare da solo.
Sul volto di Arcangelo la meraviglia, poi esclamò “Vero!” La sua espressione disse di quanto era contento di quella conquista che gli apparteneva in parte. “Vero, sono i pensieri a causare la paura”. Provare meraviglia, stupore nelle parole dell’altro, rallegrarsi di essere scoperto in errore. Il dialogo è nell’interesse di ciascuno per se stesso.
P.Hadot, osservava che “la dimensione dell’interlocutore è essenziale. Impedisce al dialogo di essere un’esposizione teorica e dogmatica, e lo costringe a essere un esercizio concreto e pratico, precisamente perché non si tratta di esporre una dottrina, ma di condurre un interlocutore a un determinato atteggiamento mentale”..(6) E tuttavia il condurre dà il senso di un guidare l’altro secondo una direzione obbligata. Invece la ricerca è del tutto aperta, poiché essa va dove la porta il problema, cioè dove la conduce il ragionamento. Vengono in mente al riguardo le parole di Dewey, secondo cui “la direzione della ricerca è data dall’unicità del contesto in cui è inserita ed è proprio l’esperienza diretta della situazione di indagine a guidarne lo svolgimento e il senso”.(7) Nei dialoghi socratici invece, scrive A. Volpone, il modo di fare di Socrate appare dominante e direttivo. È davvero difficile immaginare come questo modello possa adattarsi al tipo di lavoro che viene svolto in una comunità di pratica filosofica odierna, qualunque essa sia. Molto importante, da questo punto di vista, è evidenziare che la dimensione creativa all’interno della comunità di ricerca, che si nutre di un pensare complesso, collaborativo e condiviso, viene di certo a esercitarsi a livello dei prodotti della discussione, quando ve ne siano, ma anche e soprattutto a livello dei processi stessi di pensiero messi in atto. Oltre a elaborare soluzioni (problem solving), infatti, una comunità di ricerca può creativamente anche solo generare il problema stesso, poiché entrambe le cose sono di fondamentale importanza. I risultati di una ricerca non devono necessariamente assumere la forma di una conclusione assertiva. Essi possono anche consistere nella disamina dei punti di vista possibili, nella definizione più completa di un problema, o anche solo nel riconoscimento di una crescita di consapevolezza. Potrebbe trattarsi infatti più di un mostrare che di un affermare.
Affinché non si tratti di mera conversazione o di una disputa, ma sia vero e proprio dialogo, occorre che il tutto sia comunque disciplinato. Il ruolo del maestro(8), non è quello di dirigere il dialogo, ma di presenziare alle regole del metodo, o a quelle che il gruppo decide di darsi.
Per facilitare l'appropriazione delle norme che regolano una situazione è importante insistere sulla loro dimensione ludica e discutibile. Sono ludiche nel senso in cui non costituiscono un tipo di verità o di bene assoluto. Sono discutibili nel senso in cui hanno una ragion d'essere, ed altrettante ragioni di non essere, cioè di essere eliminate o sostituite da altre norme, e di ciò se ne può discutere.
È in questa prospettiva che si può parlare di conoscere e comprendere le norme.
Poiché non sono più soltanto il prodotto di un potere regio, quello di un padrone dal potere misterioso, ma il prodotto della ragione, di una ragione o di un accordo discutibile. Di conseguenza possono essere oggetto di una riflessione da parte dei bambini, piuttosto che attendere soltanto l'adesione o causare il rifiuto.
Sapere di non sapere - Non sapere di sapere.
Ovvero: So di non sapere - Non so di sapere.
Entrambi i piani richiamano l'uomo a camminare un cammino difficile. E forse il secondo piano è più incidentato del primo. Il non so di sapere reclama consapevolezza nell'atto in cui vienepronunciato.
Ma come si fa adivenire consapevoli di ciò che si sa o di ciò che si può?
Si tratta di saper abitare i propri pensieri. Il pensiero che torna su se stesso, si auto-regola e auto-corregge.
Vedi l’errore quando ne stai fuori.
Non è come cadere in una buca, quando nell’attimo stesso del cadere è possibile riprendere il proprio errore. Nell’errore ci si sta senza avvertirne il disagio, perché ancora non lo si avverte come errore. Il problema riguarda il come porsi fuori per vedere l’errore come cosa a parte e di quello coglierne le implicazioni.
Vedere è sapere?
L’importanza del “meta”.
Che il dialogo in seno ad un gruppo di lavoro rappresenti un percorso filosofico o semplicemente un itinerario di pensiero è difficile a dirsi; in ogni caso ci stiamo interrogando sulla natura stessa della filosofia.
“Raccontano i nostri più antichi saggi che i primi fra gli dei, quelli che avevano creato il mondo, crearono quasi tutte le cose ma non tutte, perché sapevano che qualche cosa lo dovevano creare anche gli uomini e le donne. Per questo gli dei che avevano creato il mondo, i primi fra gli dei, se ne andarono quando il mondo non era ancora completo. Se ne andarono senza terminarlo non perché fossero pigri, ma perché sapevano che ad alcuni tocca cominciare, ma finire è un lavoro che spetta a tutti.”(10)
Antonio: Se gli dei hanno cominciato a costruire il mondo, perché non l’hanno terminato?
Ilena:Non sono d’accordo. Era giusto lasciare altro da fare per gli uomini che venivano dopo.
Maria:Gli dei crearono tutte le cose che gli uomini non potevano creare. Agli uomini toccava costruire cose per vivere meglio.
Maestra:Sarebbe stato meglio avere un mondo completo?
Leandro: Se gli uomini trovavano già tutto inventato e costruito non avrebbero saputo come usare le cose, a quale scopo servivano. Pure se trovavano le lettere dell’alfabeto su tavolette, non le riconoscevano.
Ilena:Ci volevano maestri che insegnavano a leggere e a scrivere. Ci vuole sempre qualcuno che insegna.
Maria: Gli uomini dovevano inventare loro le cose per capire come si usavano e per insegnarlo agli altri.
Alessia: Gli uomini dovevano imparare.
Vincenzo: Noi quando eravamo piccoli, eravamo come i primi uomini in un mondo già completo. I bambini hanno bisogno di imparare.
Miriam: C’è una differenza tra i primi uomini e i bambini di oggi, perché oggi c’è la scuola, prima non c’erano i maestri. I primi uomini sono stati maestri di se stessi. Loro si chiedevano: a cosa serve questa cosa? Poi provavano anche più di una volta, certe volte sbagliavano anche. Dopo che avevano imparato, insegnavano agli altri.
Vincenzo: Anche noi siamo sempre un po’ anche maestri di noi stessi.
Alunni di 5° Scuola Primaria, II C.D. “G. Mazzzini” Frattamaggiore, A.S. 2006/’07
…Raccontano anche, i più antichi fra i nostri vecchi, che i primi fra gli dei, quelli che avevano creato il mondo, avevano una loro bisaccia in cui conservavano le cose che rimanevano in sospeso nel loro lavoro. Non per farle in seguito, ma per ricordare quello che sarebbe dovuto succedere quando gli uomini e le donne avessero terminato il mondo che nasceva incompleto. Se ne andavano già gli dei che avevano creato il mondo, i primi fra gli dei. Se ne andavano come la sera: come spegnendosi, come coprendosi con le ombre, come se non ci fossero anche se lì c’erano ancora. Allora il coniglio, arrabbiato con gli dei perché non lo avevano fatto grande nonostante avesse eseguito gli incarichi assegnatigli, andò a rodere la bisaccia degli dei senza che questi se ne rendessero conto perché faceva già un po’ buio. Il coniglio avrebbe voluto rompere loro tutta la bisaccia, ma fece rumore e gli dei se ne accorsero e lo inseguirono per castigarlo del misfatto che aveva compiuto. Il coniglio scappò via veloce. Per questo i conigli mangiano come se fosse un delitto e scappano veloci se vedono qualcuno. (11)
Interrogare un testo…
interrogare noi stessi…
Miriam: Perché gli dei lasciarono le cose in sospeso?
Maria: Perché il coniglio al minimo rumore scappa?
Vincenzo: Perché il coniglio era arrabbiato con gli dei?
Mario: Perché gli dei al coniglio non avevano dato una forma più grande?
Alessia: Perché gli dei hanno creato il mondo?
Carmela: Perché gli dei non hanno dato al coniglio la forma che voleva?
Rileviamo piste di ricerca…
Maria: Ognuno ha un posto dove stare.
Miriam: Se tu ancora dovevi nascere, come facevano gli dei a chiederti come volevi essere? Se lo chiedevano quando già eri nata, era troppo tardi, perché avevano già creato il corpo e avevano scelto anche il luogo.
Arcangelo: Avevano già scelto la famiglia.
Ilena: Il problema è del tempo.
Lo sforzo maggiore nelle esperienze di dialogo sta nel dare vita a una comunicazione integrale ed autentica, non appiattita sul “dire”, nemica di ogni discussione di natura dialettica. Ricordiamo la scuola di Barbiana e la sua cura della parola. Lasciar parlare le cose attraverso le parole, non far crescere le parole con e su altre parole.
4. La filosofia come pratica ermeneutica-argomentativa
Il con-filosofare inteso come percorso intellettuale di natura auto-correttiva è fondamentalmente una pratica ermeneutica e argomentativa, poiché è ragionamento a più voci basato appunto sullo scambio, l’interpretazione, la critica, la riflessione, la giustificazione, ecc., e più in generale sulla razionalizzazione condivisa e la ragionevolezza. In esso può essere rintracciato ciò che Derrida ha indicato agli inizi degli anni ‘90 come il “diritto all’argomentazione”, che è in realtà lo stesso diritto alla filosofia. «Coloro che si raccolgono nel nome e sotto il titolo della filosofia – ha scritto Derrida – devono ambire a essere in ogni istante giustificati e a rimettere in discussione non solo ogni sapere determinato, ma anche il valore stesso del sapere e ciascun presupposto racchiuso sotto il nome di filosofia».(12)
Una comunità di pratica filosofica, là dove attività come interrogare, indagare e chiedere spiegazioni sono altrettanto imprescindibili di riflettere o meditare, è di certo il luogo privilegiato nel quale le domande sui “perché” possano ricevere risposte motivate, dovendo ciascun partecipante fornire le proprie ragioni piuttosto che la parola dell’autorità. Il con-filosofare, in quanto attività argomentativa, tende quindi a de-gerarchizzare i rapporti fra i suoi interlocutori, o almeno mina alla base ogni asimmetria possibile.
L’esercizio della filosofia come argomentazione richiede non solo la decostruzione di ogni ordine piramidale prestabilito ma anche, inscindibilmente, la proposta di un ordine alternativo. Il filosofare porta nella scuola un altro tempo e un altro luogo, ovvero, più semplicemente, un altro modo di pensare il tempo e il luogo scolastico.
L’organizzazione degli spazi ha la sua importanza. L’imposizione, la costrizione, la non riconosciuta libertà di espressione e di parola è già visibile in quegli ambienti dove colonne di banchi si succedono, secondo fila ordinate; l’idea che se ne deriva è rassicurante, di un ordine che non rallenta il lavoro previsto perché non dà spazio alla parola.
La parola vuole tempo, lo sappiamo. L’incontro con l’altro vuole tempo. Resta aperta una questione importante:
Spesso ho assistito, a scuola, al censurare del parlare dei bambini perchè, si diceva, fuori luogo, nonpertinente; invece quel parlare rappresentava una grande provocazione per il pensiero dell'adulto.
Penso che il nodo della questione stia tutto quì. Saper accogliere i pensieri dei bambini, saperne intravedere la forza: cartografie di terre a venire. Una scuola “che fa scuola” non può declinare questo compito, questa responsabilità. Dovrà, invece, assumersi la difesa del sapere come “cosa” che appartiene a tutti. Mi riferisco qui all'accessibilità di tutti al sapere, che sia dato non nell'eccezionalità dell'evento ma nell'ordinarietà della vita scolastica. Non è pensabile una filosofia con i bambini che si levi a segnare altre differenze, altre disuguaglianze, altre ingiustizie.
Il maestro di filosofia allora è colui che coltiva un senso autentico del “fare scuola”, nient’altro che questo.
Qualche giorno fa un alunno di una quinta mi diceva:
“Il dialogo è libertà, non ha un orario preciso, è come se io dovessi respirare due ore a settimana, non ce la farei”.
Questioni aperte, come un cantiere di lavoro.
“…una continua ricerca di strade, che siano molteplici, perciò non tradite subito dalla voglia di curriculare una modalità filosofica della relazione insegnante. Una pedagogia senza didattica, come quella indicata nel Menone. Non la si potrà dettare o suggerire né, appunto, curriculare secondo un ordine didattico, o come una disciplina in aggiunta a quelle esistenti… Sono le relazioni che contano. Sono le parole. E la parola filosofica è di per sé una parola di relazione, capace di sollecitare all’accesso dell’universo interiore in mezzo all’universo mondo.”
E dunque, un’altra questione si pone: se la filosofia con i bambini debba essere una nuova disciplina o un nuovo modo di apprendere tutte le discipline.
A Isernia i bambini di una quinta Scuola Primaria “San Giovanni Bosco” fanno già filosofia ma la cosa passa inosservata. Sarebbe come meravigliarsi “Vedi, quei bambini di quella scuola fanno geografia!”
Con la stessa naturalezza bambini di quinta e maestra fanno filosofia in un modo che mi/ci impone di rivedere alcune istanze di carattere metodologico-didattico. Un bambino di quinta mi ha chiesto se condividevo l'invito di Kant ad uscire dallo stato di minorità.”(14)
“Conosci Kant?” gli ho chiesto. E lui “E' uno studioso che diceva di usare la ragione”.
Si, ma...come si usa la ragione?
La discussione è andata avanti e io per la prima volta ho preso coscienza del timore reverenziale che si ha nel riferire ai bambini della Scuola Primaria, (parlo delle ultime classi), che nel tempo, molto tempo prima di noi, sono vissuti accanto a poeti, a esploratori, a musicisti, a matematici anche i filosofi. Mi è sembrato di rintracciare nella familiarità con cui i bambini parlavano dello stato di minorità, un minore spaesamento allorquando nelle classi superiori si tratterà di incontrare coloro che, nella storia, “hanno fatto filosofia”. Come dire, “Non sono pazzi, della loro esistenza eravamo già a conoscenza”. Promuovere nel bambini la consapevolezza che il chiedere ragioni delle cose del mondo è stata esigenza degli uomini nel corso della storia, provare a vedere come hanno fatto, perchè no? Parlo di un approccio aperto ad accogliere alcuni problemi, nel modo in cui sono stati formulati dai filosofi nel corso della storia. Un invito ai bambini a confrontarsi con quei problemi, avendo cura di presentarli in una forma accessibile all'infanzia. Sottrarre i ragazzi alla conoscenza dei temi fatti oggetti di indagine...per la prima volta, da quando mi occupo di filosofia con i bambini, vivo questo problema e non giustifico più la scelta di escludere i ragazzi da questo piano.
“…Non si tratta di rendere curriculare il fare filosofia con i ragazzi, ma di interagire sul curriculare, di riportare la riflessione su questioni, come quella di storia, per esempio, ma fuori della storia. Insomma stabilire un rapporto per cui pensare non sia separato pensarsi, fino a stabilire una continua relazione tra conoscere conoscersi, domandare domandarsi.”(15)
Dovremmo avere il coraggio di abbandonare le nostre certezze di adulti.
Entrare in aula e dire ai nostri alunni “Non so di cosa vi parlerò oggi!”
Segnando così la linea di confine che separa il fare grammatica, il fare storia, il fare matematica dal filosofare, che sta lì nelle discipline, non ne è da parte.
Quel “Non so..” fa la differenza.
Viviamo una realtà scolastica in cui la matematica non ha a che fare con i significati, dove la grammatica scalcia questioni di senso.
Nella forma parlata c'è la punteggiatura? Qualche bambino dice no, altri restano a pensarci. Proviamo, mentre parliamo, ad ascoltare le nostre pause, i punti, i punto e virgola, i due punti, il punto di domanda, quello esclamativo. Diventa un gioco. Ma come ogni gioco, anche questo ha le sue regola. La regola sta nel silenzio, nel sapersi ascoltare, nel saper ascoltare la propria voce. “Si, ma allora la punteggiatura non è regola grammaticale”, osservano i bambini. La punteggiatura è la musica delle parole. La punteggiatura dà significato. E la differenza tra l'analisi grammaticale e quella logica risiede proprio nel fatto che la seconda vede la punteggiatura. Dicono i bambini “l'analisi logica sta attenta alla punteggiatura”.
Problema di matematica: “Maria ha nel salvadanaio 2€. Vuole regalare alla sua amica, in occasione del suo compleanno, un borsello di colori che costa 10 €. Quanti € dovrà chiedere in prestito alla sua mamma?”.
Antonio risponde: La mamma regala a Maria 8 €. Non si possono prestare soldi a chi non li può restituire, deve essere un dono. I pensieri dei bambini impongono una seria riflessione, gettano luce, aprono orizzonti nuovi… tassi di interesse nella banca etica…
Nella risposta di Antonio leggiamo molto di più di quanto lui, nella semplicità del suo pensiero, abbia voluto intendere. È un di più che ci ispira.
Questo chiamo fare “fare scuola”.
Lasciamo da parte la filosofia, già il nome impegna, può diventare un alibi..
Generale, il tuo bombardiere è potente,
spiana un bosco e sfracella cento uomini.
Ma ha un difetto:
ha bisogno di un carrista.
Generale, il tuo bombardiere è potente.
Vola più rapido d'una tempesta e porta più di un elefante.
Ma ha un difetto:
Generale, l'uomo fa di tutto.
può pensare.
(Bertol Brecht)
Parlano i bambini(16)
Gaetano “La guerra la fanno gli uomini”.
Antonietta “Le armi senza persone non sanno sparare”.
Tina “Gli uomini costruiscono le armi con l’intenzione di uccidere”.
Luigi “Bisognerebbe evitare i litigi che portano alle guerre”.
Nunzia “L’uomo ha il dovere di pensare quando c’è la guerra e anche prima di farla”.
Davide “Io sto pensando a quei paesi lontani dove la guerra porta la morte”.
Emilia “La guerra uccide tante persone innocenti”.
Chiedo agli alunni di portarmi un etto di pace, di stringerlo forte tra le mani, altrimenti va a terra e si rompe.
I bambini ridono divertiti e io seria continuo: “Ma se la pace non è un oggetto che si può portare via in una mano allora cos’è?”
“E’ qualcosa in cui tutti gli uomini credono”, rispondono in molti.
Ersilia “Dico pace quando c’è la guerra.”
Patrizio “Dico pace quando litigano due persone.”
Domenica “Dico pace quando non ammazzano.”
Vincenzo “Dico pace quando c’è l’amicizia.”
Domenico “Quando non posso parlare di amicizia allora dico pace.”
Vincenzo “Quando si giudicano gli uomini in base all’aspetto fisico.”
Un anello costoso ha valore.
Antonio “Anche un anello finto può avere valore, dipende dal significato che gli dai”.
E l’uomo ha valore?
Alessandra “L’uomo è un dono”.
Davide “L’uomo è la vita”.
Un anello di valore lo lascio a terra nel ripostiglio.
Valeria “Ma così ti comporti come se non ha valore”.
Antonio “Non lo puoi fare”
Salvatore “C’è anche chi lo fa, per esempio quando si trattano le persone come cose”.
“Ti ricordi la schiavitù?” è la voce di un alunno che rimane indistinta perché a quella si accompagnano le voci degli altri.
Salvatore “La persona nasce per vivere”.
Davide: “Ma sempre deve morire”.
Simona “La persona nasce per vivere e per morire”.
Vorrei capire i loro pensieri, indagare ancora.
Ma si approderebbe su altri lidi, sconosciuti, difficili da percorrere.
Le parole di Simona fanno eco dentro di me: “La persona nasce per vivere e per morire”.
5. L’infanzia come possibilità: un pensiero scomodo
Gita d’istruzione con i bambini di terza presso un agriturismo della provincia di Caserta.(17)
“Come si fa la marmellata”, l’agronoma spiega alla scolaresca che per fare una buona marmellata occorre che le mele siano buone. E poco importa se sulla buccia ci sono dei segni che ne rovinano il colore. Le mele belle, quelle che al supermercato vengono esposte tutte della stessa grandezza, dai colori lucenti che quasi ci si può specchiare nella buccia, è bene sapere che vengono coltivate con pesticidi vari e infine tirate a lustro con la cera, che l’acqua scivola giù e non le bagna e anche il sapore finisce per essere altro. Quanti tipi di valutazione ci sono?
Gli alunni osservano che ci sono, a riguardo delle mele, almeno due.
La valutazione degli esiti rimanda, quindi, a delle ragioni assunte come prospettiva, come luogo da cui guardare. L’epistemologia contemporanea ha chiarito che ogni campo del sapere è costituito in maniera tale che l’osservatore viene a condizionare l’oggetto conosciuto.
Posso avere di un bambino tante sagome ritagliate di volta in volta su un aspetto della sua esistenza. Ma mille fotografie ben accastellate non possono fare un uomo che cammina, pensa, vuole.(18)
“Si tratta, in realtà, della domanda sul se io possa interamente essere coesteso col repertorio dei dati che la scienza consegue e può conseguire di me. Il pudore ha a che fare con la resistenza irresistibile dell’uomo ad essere ridotto in un fantoccio della conoscenza, in un “seriale”. Il pudore và pensato non solo per istituire un pensiero adeguato alle massime e alle minime diversità di ogni persona da ogni altra e, non solo, per istituire una zona di rispetto, per la persona, da non invadere mai ma anche per dar vita ad un atteggiamento specifico che, sapendo che l’uomo non è mero “oggetto” ma centro profondo di risorse e di atti, a questo centro nascosto apra varchi propiziandone le possibili espressioni” (19)
“Cosa può fare un corpo? Cosa può fare un pensiero? Cosa fare un bambino? Non lo sappiamo. Malgrado tutta la nostra arroganza e petulanza scientifica, non lo sapremo mai. In questo “non sapere” forse troveremo un punto di partenza per i nostri poteri, per altre forze e potenze dell’infanzia. “Non sappiamo” e in questo gesto può entrare la potenza della sorpresa, della cosa inaspettata, di ciò che non è anticipato, di ciò che non possiamo sapere ma che anche non vogliamo sapere, perché se lo sapessimo, come lo sappiamo, perché lo sappiamo, avremmo escluso ciò che il nostro sapere ha lasciato fuori proprio per non saperlo. Non sappiamo di cosa è capace un bambino, di qualsiasi età. In questo gesto filosofico, forse troveremo l’accesso a una nuova potenza infantile.”(20)
Nelle parole di Kohan l’idea che ogni bambino non si esaurisce mai nell’insieme delle sue manifestazioni, perché è sempre oltre di esse, più di esse.
E tuttavia l’infanzia come possibilità resta un pensiero scomodo.
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(1)Amica Sofia -scrive Alberta Federico nella Newsletter di Amica Sofia n. 1 ottobre 2002, è solo un tentativo di creare amicizia tra noi e la conoscenza di noi stessi, del cosmo e del modo unico e irripetibile in cui l'uomo ha creato il pensiero, la cultura, il sublime e le loro negazioni. I bambini della scuola dell'infanzia pongono domande tipicamente filosofiche e spesso danno risposte tipicamente filosofiche; in genere nell'età scolare queste domande sispengono in fiumi di ovvietà e stereotipi, per naufragare definitivamente nell'adolescenza sommerse dal conformismo obbligato alle regole, spesso implicite, del gruppo. È possibile una pratica filosofica che aiuti il naturale sviluppo del pensiero, sin dalle prime fasi della scolarità, nel rispetto del principio di precauzione? Questa è la domanda fondamentale che docenti, insegnanti e supervisori del tirocinio, coordinati dal Prof. Livio Rossetti, hanno posto al gruppo di confronto, ricerca, interesse che si andava costituendo intorno a questo tema. Nella Newsletter di Amica Sofia n. 4 aprile 2003, Alberta Federico continua scrivendo che la filosofia con i bambini, in quanto “pratica filosofica”, invita a riflettere sulle profonde relazioni che esistono tra educazione e filosofia. Nel corso dei secoli la filosofia ha costituito la matrice teorica e la struttura fondante per le diverse scuole di pensiero pedagogico, in tempi più recenti si è posta come epistemologia delle discipline educative, ma,mai come inquestiultimi annise ne sta sperimentando la pratica diretta nelle scuole. La filosofia con i bambini apre nuove possibilità direlazionetra filosofia ed educazione: trasversalità, reciprocità e scambio, in un processo di coevoluzione. E’ auspicabile chetra filosofia ed educazione siinstauri una relazione di attraversamento, di contaminazione e suggestione reciproca, , che gioverebbeal raggiungimento della finalità ultima delcomune lavoro di educatori e filosofi: contribuire alla costruzione di una società migliore, sviluppando il pensiero critico, la capacità di dialogare, l’esercizio del dubbio, e la ricerca di senso. La “filosofia con i bambini” presuppone in ogni caso una “filosofia con gli insegnanti” e probabilmente una “ filosofia con i genitori” per garantire il coinvolgimento e la collaborazione delle famiglie. Analogamente la formazione dei filosofi dovrebbe prevedere l’acquisizione di competenze spendibili nell’ambito delle pratiche “ filosofiche”. I temi, i problemi,le modalità di lavoro che emergono in campo educativo e filosofico sono spesso trasversali e richiedono un confronto costante e una ricerca comune. Amica Sofia Campana è nata nell’autunno del 2006 con l'obiettivo di creare le condizioni materiali e ideali perché persone di scuola potessero contare su un luogo comune di ricerca filosofica e pedagogica. Pensiamo che il fare filosofia con i bambini sia condizione perché l’insegnante si riappropri del suo ruolo di teorico, sappia guardare con sguardo interrogante l’orizzonte scontato delle metodologie preconfezionate, consapevole che qualunque ipotesi di ricerca non può non essere esposta a discussioni, altrimenti rischia di diventare una prigione epistemologica, ossia il contrario di un’ipotesi. In questo caso la ricerca sarebbe nient’altro che superstizione e il maestro negherebbe, nel suo esercizio, il ruolo che più gli appartiene, di ricercatore. E la scuola perderebbe il suo essere da sempre luogo di ricerca. Amica Sofia Campana è compresenza dialogante di persone di scuola che, pur nella dialettica delle diverse posizioni, vogliono seminare tracce. Hanno partecipato agli incontri di discussione: Giuseppe Ferraro, Umberto Landi, Giuseppe Limone, Raffaella Luciano, Rosalba Matrone, Pina Montesarchio, Mirella Napodano, Elisabetta Sabatino. Confidiamo che il nostro lavoro possa contribuire a determinare un cambiamento di rotta nel modo in cui si prospetta attualmente la relazione educativa, la formazione, la scuola stessa. Un cambiamento che avanzerà a piccoli passi, sussurri di idee e opinioni ed esperienze che si sfiorano, si confrontano, si scontrano e si compenetrano. Occorre però essere consapevoli della lentezza e della profondità del processo, e del fatto che proprio questa lentezza, questa profondità, ne assicureranno il radicamento e la persistenza. Disegneremo cicogne...le nostre parole, i gesti segneranno tracce non comprensibili immediatamente, eppure ne intravedo già il senso. Un uomo che viveva presso uno stagno, una notte, fu svegliato da un gran rumore. Uscì, allora, nel buio e si diresse verso lo stagno ma, nell’oscurità, correndo in su e giù, a destra e a manca, guidato solo dal rumore, cadde e inciampò più volte. Finchè trovò una falla sull’argine da cui uscivano acqua e pesci: si mise subito al lavoro per tapparla e, solo quando ebbe finito, se ne tornò a letto. La mattina dopo, affacciandosi alla finestra, vide con sorpresa che le orme dei suoi passi avevano disegnato sul terreno la figura di una cicogna. (A. Cavarero, Tu che mi guardi, tu che mi racconti. Filosofia della narrazione, Milano, Feltrinelli, 1997, p.1) Nuove nascite e per esse, per ciò che saranno domani, vivremo l'impegno di oggi. L’Istituto Italiano Studi Filosofici offre a Amica Sofia Campana un gradito spazio per gli incontri nella sua sede a via Monte di Dio 14 Napoli.
(2) Istituto Comprensivo “E.Unita” Afragola –Napoli-
(3) 22 C.D. di Napoli.
(4) Nell'Antichità, il concetto di "confilosofare" (Synphilosophein) compare in Platone (Lettera VII, 341 D, 344 B) e in Aristotele (Etica Nicomachea, IX 12, 1172 a 5).
(5) J. Dewey, La ricerca della certezza: studio del rapporto tra conoscenza e azione (1929), La Nuova Italia, Firenze 1968, p. 228.
(6) P. Hadot, Esercizi spirituali e filosofia antica, p. 47.
(7) J. Dewey, Logica, teoria dell’indagine (1938), Einaudi, Torino 1965, p. 68.
(8) Più diffusa è la voce facilitatore che nella Scuola primaria non può essere un ruolo ma solo uno degli infiniti compiti cui è chiamato il maestro.
(9) Griglia costruita da bambini di 4° Scuola Primaria - II C.D. “G.Mazzini” Frattamaggiore A.S. 2005/’06
(10) Walther Omar Kohan, Infanzia e filosofia, Ed. Morlacchi, Perugia 2006
(11) Walther Omar Kohan, op. cit
(12) Derrida, Du droit à la philosophie, Galilée, Paris 1990, p. 33.
(13) Giuseppe Ferraro, newsletter di Amica Sofia n.11, febbraio 2006.
(14) Incontro con gli alunni, primo incontro corso di formazione “filosofia e bambini” I C.D, Isernia, 12-12-2006.
(15) Giuseppe Ferraro, op. cit.
(16) Dialoghi documentati nel mio libro, La metafisica dei bambini paragonata a quella degli adulti, Morlacchi, Perugia 2003
(17) 19 maggio 2005 II C.D. ”G.Mazzini” – Frattamaggiore (Napoli).
(18) Giuseppe Limone, La persona fra invenzione teorica, paradosso logico e misura epistemologica, Relazione al Convegno Internazionale di Studi sul tema “Il personalismo di Mounier e la questione della persona”, Santa Maria Capua Vetere 3-5 novembre 2005, ora in Atti, a cura di Giuseppe Limone e Sergio Sorrentino, Città Aperta, Troina (En), 2007 (in corso di pubblicazione).
(19) Giuseppe Limone, Introduzione a L'era di Antigone. L'arcipelago dei Diritti fondamentali alla sfida della critica, Quaderno del Dipartimento di Scienze Giuridiche della Seconda Università degli Studi di Napoli, n. 1, introduzione e cura di Giuseppe Limone, Franco Angeli, Milano, 2006.
(20) KOHAN W. O,Note filosofiche sull’educazione dell’infanzia.
