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FILOSOFIA E BAMBINI |
UNA SCUOLA DI SPIRITO FILOSOFICO DOTATA[1] di Umberto Tenuta
<<Il domandare radicale è proprio del bambino, così come della filosofia>>[2].
Che cosa è la filosofia?
Dal greco philo (amore), sophia (sapienza) = amore del sapere
Scrive Platone nel Teeteto: <<Ed è proprio del filosofo essere pieno di meraviglia, né altro cominciamento ha il filosofare che questo essere pieno di meraviglia>>[3].
Quando è nata la filosofia?
La nascita della filosofia si fa risalire a Talete, Anassimandro, Anassimene, Eraclito, Parmenide…
Ma forse è nata prima.
Con l'homo sapiens: un uomo che sa.
Ma che per sapere (sapiens) deve cercare il sapere, amare il sapere (Homo patiens[4]).
Come afferma il Vico, la mente umana si sviluppa attraverso tre età fondamentali, che sono l'età del senso (l'infanzia), l'età della fantasia (la giovinezza) e l'età della ragione (la maturità). Gli uomini, infatti, "prima sentono senz'avvertire, dappoi avvertiscono con animo perturbato e commosso, finalmente riflettono con mente pura".
Avvertiscono con animo perturbato e commosso.
Quindi:
· meraviglia
· stupore
· perché
Legge biogenetica[5]: l'ontogenesi ripete la filogenesi.
Anche se non completamente fondata nella sua formulazione originale, non si può disconoscere un parallelismo tra lo sviluppo del bambino e lo sviluppo dell’umanità.
Il bambino si domanda il perché di tutte le cose: a tre anni è un'esplosione di perché.
È nota l’innata curiosità umana[6].
Ma anche prima, anche appena nato, anche nel grembo materno, anche nella scuola dell'infanzia, anche nella scuola primaria, anche nella scuola secondaria di primo grado, il bambino esprime i suoi perché.
<<Agostino di Ippona… definiva il transito dalla curiositas alla studiositas, dal desiderio naturale di conoscere che esplode in tutte le direzioni ("l'età dei perché" dei nostri figli, che si esprime in domande continue e geniali: «perché la mia ombra è nera se io ho i vestiti colorati?»; «perché il mio triciclo continua a correre se smetto di pedalare?»...) all' ordine nel desiderio naturale di sapere…
Una caratteristica fondamentale di questo passaggio dalla curiositas alla studiositas è che esso avviene tramite uno dei cinque sensi: il gusto... il processo conoscitivo nell'uomo inizia proprio dalle percezioni dei cinque sensi esterni (tatto,olfatto, gusto, udito, vista), ad ognuno dei quali corrisponde un senso interno; al gusto corrisponde la facoltà di appassionarsi alla conoscenza… (I) Romani… per designare l'attività del gustare e quella del conoscere usavano lo stesso verbo, cambiando solo un accento e facendolo diventare della seconda o della terza declinazione: sapere. Colui che conosceva era dichiarato sapiens, perché aveva il gusto della conoscenza, il piacere di conoscere che consisteva nell'assaporare le cose del mondo; ancora oggi capita di leggere una poesia che ci piace particolarmente e di "assaporarne" le parole... Non è un caso che i bambini piccoli, appena vedono una cosa nuova, subito la mettono in bocca: la vogliono conoscere, vogliono sentire che sapore ha, e non far disperare la mamma che subito corre a sterilizzare tutto sgridando la piccola peste. E non vi siete mai chiesti perché di una persona elegante si dice che ha "buon gusto" nel vestire?…>>[7]
Precisa la Montesarchio: <<Lo stupore per il mondo, ciascuno lo ha conosciuto in una fase della prima infanzia. Ciò che per un adulto è già diventato abitudine e normalità, per il bambino è fonte di meraviglia. Il domandare radicale è proprio del bambino, così come della filosofia>>[8].
Primo compito della filosofia coi bambini, quindi, è l'esigenza di coltivare la curiosità dei bambini.
<<Già da piccolo il bambino si pone tutte le questioni filosofiche che sono dotate di senso: intorno alla vita, alla morte, all'amore, al tempo, al pensiero[9]. I bambini interrogano il mondo molto precocemente, ed è qui il punto di partenza della pratica filosofica. Il metodo della filosofia con i bambini prende le mosse da questo interrogare per iniziare con loro questo percorso. Si tratta, quindi, di non scansare queste domande. La filosofia è intesa qui come questione, e non come sapere, che accompagna la meraviglia e lo stupore di fronte al mondo>>[10].
E, allora le domande:
· Filosofia per i bambini?
· Filosofia coi bambini?
· Filosofia dei bambini?
La prima espressione ( << Philosophy for children, Filosofia per i bambini>> è utilizzata dal Lipman[11].
In Italia viene più comunemente utilizzata la seconda espressione (Filosofia coi bambini) per evitare di concepire la filosofia per i bambini come una filosofia minimale. Ma forse si potrebbe prendere in esame la terza espressione (Filosofia dei bambini) per indicare il significato che la filosofia potrebbe assumere per i bambini: coltivare lo spirito filosofico, la domanda, l’atteggiamento problematico, la curiosità, e fare in modo che esso non si estingua con l’età adulta.
Infatti, come osserva la Montesarchio, questa meraviglia, che è innata nei bambini, viene presto distrutta e non si ritrova più né in essi né negli adulti (<<I bambini crescono e imparano a… non trarre più domande>>)[12].
Ma qual è il campo di indagine della filosofia?
Di che cosa si occupava Aristotele? E, prima di lui, Talete, Anassimandro, Anassimene, Eraclito, Pitagorara….
Di tutto.
Infatti, Aristotele ha scritto opere del genere:
1.Opere di fisica: Fisica (teoria generale della natura), Il cielo (astronomia e cosmologia), Nascita e morte, Meteorologia, Storia degli animali, Generazione degli animali (genetica ed embriologia), Parti degli animali (anatomia e fisiologia), Locomozione degli animali, L’anima (brevi trattati di psicofisiologia), Il senso, La memoria;
2.Opere di carattere logico-linguistico, che sono: l’Interpretazione (breve studio sulle funzioni sistematiche del linguaggio), Categorie, Analitici primi (sul sillogismo), Analitici secondi (sulla dimostrazione), i Topici (sulla dialettica) e Confutazioni sofistiche (lo studio dei metodi contraffatti del confutare);
3. Metafisica (sui problemi filosofici della fisica).
4. Opere morali, politiche, di poetica e di retorica: Etica eudemea, Etica nicomachea, Grande etica, Politica (distinzione delle forme di governo), Poetica (teoria della composizione drammatica), Retorica (studio dell’argomentazione persuasiva), Costituzione degli ateniesi.
Quindi, la filosofia riguarda il perché del tutto, di tutto il sapere, di tutte le discipline.
Quando si coltiva la filosofia nella scuola, ci si pone in un atteggiamento interrogativo: gli alunni si pongono in un atteggiamento interrogativo e questo risponde a quella che dovrebbe essere l’impostazione metodologico-didattica della scuola a qualsiasi livello.
Si leggeva nella Relazione Fassino del 1982, Par. XXVI: <<L'istruzione non dà risposte senza domande>>.
Ed il Laeng scriveva che <<La domanda, in effetto, costituisce formalmente il discepolo: egli è colui che non sa e vuole sapere, e che pone i suoi interrogativi a chi sa, o almeno sa come si può sapere>>[13]. E lo stesso Laeng aggiungeva: <<Educare alla domanda vuol dire educare all'intelligenza: educare allo spirito di inesausta domanda, anche in seno alla «confortevole, levigata, ragionevole, democratica non-libertà» della civiltà tecnologica (H. Marcuse), vuol dire educare alla filosofia, che riconosce in se stessa l’eros figlio di povertà e d'acquisto: fame e sete di verità e sforzo per divenirne eredi. Il vertice della saggezza come sapere di non sapere, come docta ignorantia e silenzio adorante dell'anima,è esso stesso domanda. Il nome del più eccelso arcangelo, Michael, significa anch'esso una domanda>>[14].
Allora una filosofia nella scuola come disciplina a sé stante? La Matematica, la Storia, la Geografia, le Scienze, la Lingua… e la Filosofia?
Oppure una filosofia pervasiva?
Una scuola di spirito filosofico dotata?
Non un laboratorio di filosofia, ma una scuola laboratoriale: la scuola dei perché che danno origine ai problemi (Problem solving)[15]: <<Il problema è il primum della ricerca scientifica, ma è anche il primum dell'insegnamento. Il problema è il fondamento della motivazione a ricercare. È il problema che trasforma la scuola da luogo di noia e di pena dove si danno risposte a domande non poste in "centro di ricerca">>[16].
Possiamo offrire alcuni criteri ai quali una scuola siffatta dovrebbe ispirarsi?
Proviamo a darne alcuni:
1. Partire sempre dalle domande dei bambini;
2. Suscitare, promuovere, sostenere, incoraggiare le domande dei bambini;
3. Il buon docente è quello i cui alunni pongono più domande;
4. Il docente migliore è colui che non dà risposte[17];
5. Il docente ottimo è colui aiuta, stimola, incoraggia, orienta più che guidare l’attività ricerca, che dovrebbe svolgersi nella forma del cooperative learning[18];
6. Quindi, una scuola nella quale gli alunni pongono domande e ricercano risposte;
7. Ma mai risposte definitive? (Verità, definizioni, <<retorica delle conclusioni>>, dice lo Schwab[19];
8. Sempre risposte aperte, risposte che non appagano mai ma che aprono l’animo ad un apprendimento mai conchiuso;
9. Un apprendimento sempre aperto, in forma ciclica o a spirale;
10. Un apprendimento che nasce con il bambino e lo accompagna per tutto il corso della scolarità e della vita (Lifelong learning)[20].
Una scuola dimenticata, da riscoprire: quella che Socrate aveva realizzato nel momento in cui non insegnava ma promuoveva la nascita di interrogativi e accompagnava gli allievi nella ricerca delle risposte, risposte sempre provvisorie; una scuola che è stata sostituita dalla scuola delle risposte già date nei libri di testo o nelle lezioni dei docenti.
La riforma Moratti con le unità di apprendimento incoraggia questa nuova scuola: la scuola di spirito filosofico dotata.
Mirella Napodano, dirigente scolastica, con Creature variopinte, l’ha promossa in alcune scuole[21].
Pina Montesarchio, docente specializzata in filosofia, ha avuto il coraggio di lasciare le scuole secondarie nelle quali ha insegnato filosofia per sette anni, per realizzarla personalmente con i bambini della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado, come testimoniano il suo impegno di ricerca universitaria, le sue numerose pubblicazioni[22] e soprattutto le sue lezioni nei numerosi corsi di formazione organizzati dalle scuole che questa impostazione filosofica intendono dare all’attività educativa e didattica.
Anche al I Circolo didattico di Cava dei Tirreni (SA) è stata avviata un’esperienza del genere.
La rivista digitale della didattica intende porsi come punto di riferimento di quanti vogliono impegnarsi in questa trasformazione della scuola, che è la più profonda trasformazione di cui la scuola ha bisogno, per dare risposte più adeguate alla formazione dei giovani della società complessa nella quale viviamo e che non possono essere date da una scuola che ancora si attarda nella trasmissione acritica dei sapere e non si fa promotrice dell'amore del sapere (filosofia) dando significato concreto al termine studente[23] con il quale più adeguatamente si indicano gli alunni[24], che non sono solo e soltanto coloro che si alimentano e quindi crescono, ma sono soprattutto coloro che fanno della passione dell’apprendere la ragione fondamentale del loro essere uomini, nati per conoscere, per capire, per comprendere, per ragionare.
Una scuola nuova.
Una scuola degli studenti, termine che può essere assunto come sinonimo di filosofo. .
Una nuova scuola che nella Filosofia può trovare la sua caratteristica fondante: scuola della formazione umana, scuola della formazione critica, scuola della formazione filosofica.
La speranza, l’augurio, l'attesa che coltiviamo è che le esperienze che la Napodano ha promosso e che la Montesarchio direttamente e personalmente promuove, realizza e segue costituiscano la prospettiva di un processo innovativo che attraversi tutte le scuole della regione Campania e che da questa si aprano a tutte le scuole del paese.
Non si tratta di realizzare esperienze eccezionali ma di portare in tutte le scuole lo spirito nuovo che anima la realizzazione del fare filosofia con i bambini, con tutti i bambini, di tutte le scuole, di tutte le classi, perché tutti possano vivere questa meravigliosa avventura del pensiero umano, che è la più grande, la più significativa, la più qualificante dell'essere uomo.
Certamente, un rischio esiste incombente. Nel momento in cui ci facciamo assertori, sostenitori, promotori di una scuola che si apra alla filosofia, siamo consapevoli che il rischio è che si aggiunga alla Matematica, alla Storia, alla Geografia… un’altra disciplina, la Filosofia, e che alla Filosofia si assegni un suo tempo, un suo spazio, magari un laboratorio.
È, questa, la cosa più lontana delle nostre intenzioni.
Pensiamo alla Filosofia, non come a una nuova disciplina che si aggiunga alle altre, ma come ad una caratteristica, una qualità, una configurazione nuova che la scuola assume e che si esprime nel porre a fondamento di ogni apprendimento, linguistico, matematico, scientifico, storico ecc. lo spirito critico, di domanda, di interrogazione, di dialogo, di ricerca nel quale docenti ed alunni siano coinvolti.
E soprattutto non pensiamo alla Filosofia come storia della Filosofia.
Ed allora pensiamo che non si tratta di parlare di Filosofia per e coi bambini, ma di una scuola di spirito filosofico dotata e, quindi di una Filosofia dei bambini, perché, in fondo di questo si tratta, del filosofare dei bambini.
[1] Titolo ispirato al verso dantesco: "il calavrese abate Giovacchino / di spirito profetico dotato" (Par. 12, 140-41).
[2] MONTESARCHIO P., La metafisica dei bambini paragonata a quella degli adulti, Morlacchi Editore, Perugia, 2003, p. 7. Le evidenziazioni sono nostre, in tutto i testi citati.
[3] MONTESARCHIO P., La metafisica dei bambini paragonata a quella degli adulti, Morlacchi Editore, Perugia, 2003, p. 9.
[4] Questo problema è stato avvertito “con convinzione e in più occasioni da Cambi, come curando nel 1998 il volume Nel conflitto delle emozioni–Prospettive pedagogiche (Roma, Armando, 1998), ove tra l’altro scrive (p. 9) che “l’Homo sentiens o patiens sta prima dell’Homo sapiens e dell’Homo faber, ricollegato com’è alle passioni e alle emozioni (più morali le prime, più ‘biologiche’ le seconde), senza le quali né la ratio né l’actio si strutturano, si definiscono e si realizzano, in quanto implicano scelte, orientamenti valoriali, disposizioni soggettive, etc.” (http://web.tiscali.it/mediazionepedagogica/anno_01/numero_04/Cives/par03.htm).
In merito cfr.: TENUTA U., I contenuti essenziali per la formazione di base: homo patiens, habilis, sapiens, in Rivista dell’istruzione, Maggioli, Rimini, 1998, N. 5; Cresson, E., Insegnare ad apprendere. Verso la società conoscitiva, Libro bianco su istruzione e formazione, Lussemburgo, Commissione Europea. 1995; TENUTA U., Verificare le conoscenze essenziali, ma soprattutto le capacità ed anche gli atteggiamenti, in Rivista dell’istruzione, Maggioli, Rimini, 2002, n. 4; TENUTA U., Atteggiamenti: non solo conoscenze, non solo capacità, Il Dirigente scolastico, ScuolaSNALS, Roma, gennaio 2002; TENUTA U., Conoscenze Capacità Atteggiamenti; TENUTA U., Obiettivi Formativi da Raggiungere; TENUTA U., Obiettivi Formativi e Competenze; TENUTA U., Obiettivi Specifici di Apprendimento; TENUTA U., Obiettivi: come districarsi?; TENUTA U. , Atteggiamenti Capacità Conoscenze, nel sito http://www.edscuola.it/archivio/didattica/index.html; TENUTA U., Atteggiamenti, capacità e conoscenze , in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: http://www.rivistadidattica.com/
[5] La legge dell'evoluzione di Darwin fu integrata da Haeckel con la «legge biogenetica fondamentale», secondo la quale l'ontogenesi, cioè lo sviluppo individuale degli embrioni, è una ricapitolazione abbreviata e incompleta della filogenesi.
[6] HODGKIN R.A., La curiosità innata - Nuove prospettive dell'educazione, Armando, Roma, 1978.
[7] http://www.fondazionerui.it/portal/page/categoryItem?contentId=2236
[8] MONTESARCHIO P., La metafisica dei bambini paragonata a quella degli adulti, Morlacchi Editore, Perugia, 2003, p. 7. Le evidenziazioni sono nostre, in tutto i testi citati.
[9]Come si precisava nei PROGRAMMI DIDATTICI del1985,<<Il programma, necessariamente articolato al suo interno, mira ad aiutare l'alunno, impegnato a soddisfare il suo bisogno di conoscere e di comprendere, a possedere unitariamente la cultura che apprende ed elabora>>.
[10] RIEMMA M., MONTESARCHIO P., Vedi alla voce “dialogo”, Morlacchi Editore, Perugia, 2004, p. 31.
[11] La philosophy for children è il ragionare per bambini di Matthew Lipman, studioso universitario e professore di filosofia presso la Montclair State University, in New Jersey, USA. (http://www.geocities.com/philosophy_practices/Lipman/Filosofia_preventiva_per_bambini.htm).
[12] MONTESARCHIO P., Ivi, p. 17.
[13] LAENG M., L'educazione nella civiltà tecnologica, Armando, Roma, 1970, p. 100.
[14] <<Secondo un’interpretazione gnostica, gli arcangeli son nomi di eoni o essenze intermedie tra Dio e il mondo; tolta ogni corposa ipostasi, essi sono le forme più generali dell'essere. Indicare la più alta di queste forme con una domanda (Michael significa secondo la tradizione "chi è come Dio?”) è sottilissima lezione di saggezza dell'antico maestro, e rinvio al "sempre oltre". Si v. l'ottimo studio di G. scholem, Le grandi correnti della mistica ebraica (1957), II Saggiatore, Milano 1965>>. (LAENG M., L’educazione nella civiltà tecnologica, Armando, Roma, 1970, pp. 104-105).
[15] In merito cfr.: AEBLI H., Didattica psicologica, Giunti-Barbèra, Firenze, 1968; BROWN S.I., WALTER M.L., L’arte del problem posing, SEI, Torino, 1988; CLAYTON T.E., Insegnamento e apprendimento, Martello, Milano, 1965; DE BENI M. (a cura di), Costruire l’apprendimento, La Scuola, Brescia, 1994; DUNCKER K., La psicologia del pensiero produttivo, Giunti-Barbèra, Firenze, 1969; GARDNER H, Educare al comprendere, Feltrinelli, Milano, 1994; GIUNTI A., La scuola come "centro di ricerca", La Scuola, Brescia, 1973; GOSTINI G., L’apprendimento euristico per unità didattiche, La Scuola, Brescia, 1969; KLEINMUNTZ B.(a cura di), Problem solving Ricerche, metodi, teorie, Armando, Roma, 1976; Laeng M., «Strategie didattiche», in Enciclopedia pedagogica, La Scuola, Brescia, 1989-1994; MOSCONI G., D'URSO V. (a cura di), La soluzione di problemi. Problem-solving, Giunti-Barbèra, Firenze, 1973; TENUTA U., L'attività educativa e didattica nella scuola elementare ¾ Come organizzare l'ambiente educativo e di apprendimento, La Scuola, Brescia, 1989; Trentin G., Insegnare e apprendere in rete, Bologna, Zanichelli, 1998.; Vertecchi B., La didattica tra certezza e probabilità, La Nuova Italia, Firenze. 1990; WERTHEIMER, Il pensiero produttivo, Giunti-Barbèra, Firenze, 1976.
In merito al Problem solving cfr.: MOSCONI G., D'URSO V. (a cura di), La soluzione di problemi. Problem-solving, Giunti-Barbèra, Firenze, 1973;; DUNCKER K., La psicologia del pensiero produttivo, Giunti-Barbèra, Firenze, 1969; DORNER D., La soluzione dei problemi come elaborazione dell’informazione, Città Nuova, Roma, 1988. Pe la problematica dell’ermeneutica, cfr: GENNARI M., Interpretare l’educazione. Pedagogia, semiotica, ermeneutica, La Scuola, Brescia, 1992; MALAVASI P., Tra ermeneutica e pedagogia, La Nuova Italia, Firenze, 1992.
[16] ANTISERI D., Insegnare per problemi, in: Insegnamento della matematica e delle scienze integrate, vol. 8, n. 1, febbraio 1985, p. 12.
[17] “egli (l’insegnante) avrà soprattutto il coraggio di non dire ¾e questo è il punto difficile¾ tutto ciò che sa sulle questioni trattate” (DELESSERT A., Alcuni problemi che interessano la formazione degli insegnanti di matematica, in SITIA C., La didattica della matematica oggi ¾Problemi, ricerche, orientamenti, Pitagora, Bologna, 1979, p. 367).
[18] In merito cfr.: Johnson, D.W. et al., Apprendimento Cooperativo in Classe, Edizioni Erickson, Trento, 1997; PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCHERMAGLIO C., Discutendo si impara. Interazione sociale e conoscenza a scuola, NIS, Roma, 1991; PONTECORVO C. (a cura di), La condivisione della conoscenza, La Nuova Italia, Firenze, 1993; PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCERMAGLIO C., (a cura di), I contesti sociali dell’apprendimento. Acquisire conoscenze a scuola, nel lavoro, nella vita quotidiana, LED, Milano, 1995;. Ligorio M.B., Apprendimento e collaborazione in ambienti di Realtà Virtuale. Teoria, metodi, tecniche ed esperienze, Garamond, Roma 2002
[19] SChwab J.J., Brandwein p.F., L’insegnamento della scienza, Armando, Roma, 1965
[20] In merito cfr.: Alberici A., L'educazione degli adulti, Carocci, Roma, 2002; COMMISSIONE EUROPEA, Libro bianco. Insegnare e apprendere verso la società conoscitiva, Lussemburgo, Ufficio delle pubblicazioni ufficiali delle Comunità europee, 1996; DI FRANCESCO G., RUFFINO M., L’approccio alle competenze come base per il long life learning, Osservatorio ISFOL, Roma, 1999; Federighi P., La gestione dei processi educativi nel contesto europeo. Dal lifelong learning ad una società con una capacità di iniziativa diffusa, Liguori, Napoli, 1996; Federighi P., Strategie per la gestione dei processi educativi nel contesto europeo. Dal lifelong learning a una società ad iniziativa diffusa, Liguori, Napoli, 1996; Frigo F. (a cura di), Le buone pratiche nella formazione continua, ISFOL, Roma, 2000; Tomassini M. (a cura di), Apprendimento continuo e formazione. Contributi sulle dimensioni organizzative, sociali e tecnologiche dell'apprendimento, ISFOL, F. Angeli, Milano, 1997; Montedoro C. (a cura di), La formazione verso il terzo millennio, SEAM, Milano, 2000.
[21] MIRELLA NAPODANO IANDOLI, Creature variopinte – Itinerari di Filosofia con i bambini della scuola primaria, Anicia, Roma, 2004.
[22] Tra le pubblicazioni della Montesarchio si citano: RIEMMA M., MONTESARCHIO P., Vedi alla voce “dialogo”, Morlacchi Editore, Perugia, 2004; RIEMMA M.,MONTESARCHIO P., Lungo i sentieri del tragico, Edizioni PHOEBUS, Casalnuovo (NA), 2004; MONTESARCHIO P., La metafisica dei bambini paragonata a quella degli adulti, Morlacchi Editore, Perugia, 2003; MONTESARCHIO P., Il simposio – Un pretesto per ragionar d’amore, Edizioni PHOEBUS, Castelnuovo (NA), 2000; MONTESARCHIO P.,Educazione Interculturale e processi di integrazioni e interazioni, la comunità zingara,Ed. Imbarco 1989; Montesarchio P., La metafisica dei bambini, in AA.VV.(a cura di Galeazzi G. e Ventura B.M. Filosofia e scienza nella società tecnologica. Alcune questioni epistemologiche, etiche e didattiche, , Franco Angeli, Milano 2004, pp. 341 – 350: MONTESARCHIO P., Discutendo si impara, in Scuola Italiana Moderna, La Scuola, Brescia, n.15, Aprile 2005, pp.13-16; MONTESARCHIO P., L’esperienza estetica nel dialogo filosofico con i bambini, sezione Fondamenti, in www.rivistadidattica.com; MONTESARCHIO P., Di quanta filosofia ha bisogno la tecnologia, sezione Metodologie e Tecnologie, in www.rivistadidattica.com; MONTESARCHIO P., Discutendo si impara, sezione Filosofia e Bambini, in www.edscuola.it; MONTESARCHIO P., Filosofia con i bambini , in www.neuroscienze.net; MONTESARCHIO P., Pratiche filosofiche dentro le mura, in www.neuroscienze.net; MONTESARCHIO P., La natura dell’io tra psicologia e filosofia, in www.neuroscienze.net.
[23] Studente, da studium che in latino significa anche "passione, desiderio, impulso interiore".. Scrive F. Ferrarotti che <<La scuola non sembra in grado di stimolare e far scoprire ai giovani la gioia della lettura, e di riportare lo studio al suo significato originario di studium, ossia amore, passione, avventura>> (Presentazione: FERRAROTTI F., Leggere, leggersi, Donzelli, Roma, 1998).
[24] Alunno deriva da alere (alimentarsi e quindi crescere,: chi si alimenta cresce, diventa adulto, cioè cresciuto).
