FAMIGLIE,ENTI LOCALI E ASSOCIAZIONI


SISTEMA FORMATIVO INTEGRATO E ISTITUZIONI SCOLASTICHE di Umberto Tenuta

La formazione della personalità  si realizza in contesti educativi informali e formali

 

L’uomo non nasce predeterminato dal suo codice genetico: nello zigote sono presenti i geni che influenzano la formazione fisica e psichica, ma su questa formazione incidono consistentemente anche i fattori socioculturali, a cominciare da quelli che agiscono già nel grembo materno, quali l’alimentazione e le condizioni di vita della madre.

È ormai acclarato che l’embriogenesi è fortemente influenzata dalle condizioni di vita intrauterina e che queste condizioni sono costituite, non solo da condizioni biologiche, ma anche da condizioni psichiche della madre, quali le situazioni di ansia, di stress, di benessere ecc.

Peraltro, almeno dal sesto mese, il feto comincia a ricevere stimoli anche dal mondo esterno.

Evidentemente, al momento della nascita l’ambiente che influenza la formazione del bambino è costituito da tutte le condizioni fisiche e socioculturali  che caratterizzano il suo ambiente di vita.

La formazione del bambino riguarda sia la sua crescita fisica che la sua maturazione neurologica e la sua vita psichica. Da una parte si ha l’accrescimento corporeo (sistema osseo, sistema muscolare ecc) e la maturazione neurologica che consente al sistema nervoso di funzionare; dall’altra comincia a realizzarsi il vero e proprio apprendimento che consiste nell’acquisizione di conoscenze, di capacità e di atteggiamenti[1].

L’attività percettiva del bambino, già iniziata nel grembo materno, si arricchisce dopo la nascita, a livello  di percezione visiva, uditiva, olfattiva, gustativa, tattile, cinestetica. Il bambino arricchisce ogni giorno di più la conoscenza  del mondo e di se stesso, ma soprattutto sviluppa le sue capacità ed i suoi atteggiamenti.

Attraverso gli organi di senso arricchisce la sua  mente di immagini visive, uditive, olfattive ecc. e sviluppa nel contempo le capacità percettive: diventa sempre più capace di discriminare le forme, i colori, i suoni, i sapori, gli odori. Sviluppa le sue capacità motorie a livello  dei suoi diversi segmenti (testa, tronco, arti) e sviluppa le sue capacità di percezione e di discriminazione delle forme, dei colori, degli odori, dei sapori ecc.

Il bambino amplia ed approfondisce ogni giorno di più le sue capacità e nello stesso tempo i suoi atteggiamenti, manifestando preferenze, propensioni, predilezioni per i cibi, per gli oggetti, per le esperienze.

Il piccolo uomo si va formando attraverso  il primo e fondamentale contesto educativo costituito dagli oggetti del mondo in cui vive ma soprattutto dalle persone e dagli eventi che in esso si verificano.

La formazione del bambino nei primi mesi e nei primi anni di vita è molto intensa, ricca, articolata, complessa. Gli studiosi hanno evidenziato  ed evidenziano sempre più la grande incidenza che i primi anni di vita hanno nella formazione della personalità rilevando il ruolo sia del contesto materiale che del contesto relazionale[2], con particolare riferimento  alla relazione bambino-madre e familiari in genere.

La prima “scuola” del bambino è il suo contesto di vita sociofamiliare. La famiglia è la prima e più importante istituzione educativa nella quale il bambino si forma sul piano cognitivo, emotivo, affettivo, sociale.

Freud e la Montessori hanno scoperto la rilevantissima importanza che i primi anni di vita hanno nella formazione della personalità.

A quattro anni il bambino ha sviluppato il 50% della sua intelligenza, ma soprattutto ha sviluppato il suo linguaggio[3].

A mano a mano che cresce l’ambiente di vita e di formazione del bambino si allarga, si amplia, si arricchisce. Alle esperienze domestiche si aggiungono le esperienze negli ambienti vicini o lontani che egli ha la possibilità di frequentare. Ma, soprattutto, alle relazioni con i familiari si aggiungono le relazioni con i pari e con tutte le altre persone con le quali ha la possibilità di stabilire rapporti.

Anche se gli studiosi ne hanno evidenziato la grande, enorme, incalcolabile portata educativa, forse ancora oggi non si è presa sufficiente consapevolezza del rilevante ruolo che le esperienze familiari e sociali dei primi anni di vita hanno nella formazione della personalità.

Peraltro, occorre tenere presente che oggi le esperienze domestiche sono arricchite, non solo dalle esperienze realizzabili nell’ambiente circostante più o meno lontano, ma anche attraverso i mass media, in particolare la TV, il cinema, il teatro e oggi sempre più i videogiochi, il PC ed Internet.

A tre anni comincia la scuola!

L’azione formativa che era più o meno informale diventa formale, intenzionale e programmatica.

Anche nella famiglia c’era un progetto  educativo, che si presentava più o meno implicito, più o meno consapevole, più o meno intenzionale e programmatico.

Ora, però, nella scuola dell’infanzia il progetto educativo si fa esplicito, intenzionale, programmatico. Ma soprattutto si allarga, si amplia, si arricchisce, o almeno così dovrebbe essere, perché c’è anche il rischio  che nella scuola le esperienze formative del bambino si impoveriscano, perdano quel contato diretto con gli oggetti concreti, le cose e le persone che si vivevano  nell’ambiente familiare ed extrafamiliare.

È in tal senso che le sorelle Agazzi, sviluppando la pedagogia del Foebel, hanno realizzato e teorizzato la creazione di un ambiente educativo che non privi la scuola materna della ricchezza dei materiali e delle esperienze concrete che i bambini vivono fuori della  scuola: le cianfrusaglie agazziane, il tesoro delle piccole cose, degli oggetti comuni che i bambini manipolano fuori della scuola e che debbono entrare anche nella scuola materna per consentire ai bambini di fare le esperienze più varie, per arricchire le loro conoscenze e soprattutto per sviluppare le loro capacità percettive, motorie, linguistice, logiche, cognitive ecc.

Purtroppo, si deve prendere atto che il rischio della separazione della scuola dal mondo extrascolastico è ancora oggi incombente e consistente.

Nel passato  ha portato alla separazione della scuola dalla realtà sociale, culturale, geografica. La scuola è stata definita una turris eburnea, un hortus conclusus.

Da una parte i contesti formativi familiari e socioculturalI in genere; dall’altra la scuola .

Le esperienze formative dei bambini ne sono risultate frammentate[4], separate, più che distinte: incomunicanti e quindi con il forte rischio dell’incoerenza.

L’educazione familiare e socioculturale si svolgeva con finalità e caratteri suoi propri, che potevano anche contrapporsi a quelli della scuola.

La scuola pubblica, la scuola di massa non è nata per delega della famiglia, come avveniva con il pedagogo e con la scuola privata, ma è nata come iniziativa dello Stato che faceva valere il suo diritto educativo, il diritto di educare, di formare, di istruire i propri cittadini. È noto che inizialmente la scuola pubblica si è posta, anzi imposta, come scuola dell’obbligo, peraltro subita dalle famiglie. Si sono dovuti prevedere sanzioni amministrative e finanche penali (art. 731 C.P.) per assicurare l’osservanza dell’obbligo scolastico.

La separatezza della scuola  dalle famiglie e dai contesti educativi extrascolastici si è fatta  sempre più netta, marcata, differenziata. L’esperienza educativa scolastica ha quasi perduto del tutto i caratteri  che sono propri delle esperienze educative extrascolastiche, le quali si configurano con i caratteri della concretezza, della relazionalità, della partecipazione  emotiva ed affettiva. Nella famiglia e nella società si apprende nelle situazioni di vita, ma soprattutto  si apprende per la vita. L’apprendimento è sempre funzionale, sempre correlato a precisi bisogni, esigenze, motivazioni. Si apprende per affrontare i problemi del vivere quotidiano. Non per nulla i programmi delle scuole nuove, ispirate dall’Attivismo pedagogico[5], che si proponevano di superare la separatezza della scuola dalle esperienze  educative  extrascolastiche, assumevano come principio lo slogan “una scuola per la vita attraverso la vita[6].

Tutte le esperienze innovative si sono poste l’obiettivo di recuperare il carattere  “vitale” delle esperienze educative extrascolastiche.

In effetti, tra scuola ed extrascuola  si è creata una separatezza che riguarda sia gli obiettivi formativi che le modalità dell’apprendimento.

 

LA SEPARATEZZA DEGLI OBIETTIVI FORMATIVI

Le finalità formative della famiglia e della società hanno carattere immediato: nella famiglia e nella società si impara per l’oggi, si impara quello che serve per affrontare i problemi del presente[7].

Invece nella scuola si impara per il domani, per il futuro.

Gli apprendimenti scolastici non hanno finalità immediate, non se ne vede l’utilità, non si sa a che cosa di preciso possano risultare utili. Sembra che l’apprendimento sia fine a se stesso. Lo stesso motto “non scholae sed vitae discimus” vorrebbe appunto esorcizzare questa astrattezza dell’apprendimento scolastico, che sembra destinato a finalità proprie della scuola (scholae) e non invece della vita (vitae).

Ora, è evidente che anche gli apprendimenti scolastici sono finalizzati alla vita, ma ad una vita futura, lontana, di là da venire e quindi incapace di  creare efficaci motivazioni..

 

La separatezza delle modalità dell’apprendimento scolastico ed extrascolastico

Alla diversità e separatezza degli obiettivi formativi si aggiunge la diversificazione delle modalità dell’apprendimento scolastico da quello extrascolastico.

Fuori della scuola  l’apprendimento avviene quasi sempre attraverso le esperienze concrete, in situazioni motivanti: si apprende per risolvere i problemi che la vita pone e si apprende nelle situazioni concrete. Si apprendono le proprietà degli oggetti concreti e si acquisiscono le capacità per utilizzarli o per affrontare le situazioni vitali.

Purtroppo, a scuola l’apprendimento è quasi sempre astratto, avviene in situazioni non problematiche  e soprattutto a livello di rappresentazione simbolica, attraverso la parola e, al più, le immagini.

Già il Gabelli, nei Programmi didattici del 1888, invocava il ricorso alle esperienze concrete, all’apprendimento intuitivo, ma il suo appello è rimasto largamente disatteso. L’astrattezza ed il verbalismo sono stati denunciati sempre come i mali oscuri e dominanti della scuola .

La separatezza  tra sistema formativo scolastico e sistema formativo extrascolastico si è andata accrescendo sempre più, anche con l’affermarsi  della scuola parallela dei mass media[8].

Si pensi ai beni culturali dell’extrascuola, ma soprattutto al cinema, alla TV ed oggi alle tecnologie multimediali (CD-ROM, PC, INTERNET)[9].

In effetti, più che  l'azione educativa e formativa della famiglia, negli ultimi decenni è andato accrescendosi il ruolo formativo costituita dalla scuola parallela dei mass media (cinema, TV, radio, riviste, giornali ecc.), dalle iniziative sportive, musicali ecc. che sono state attivate nella società e di cui i giovani hanno sempre più la possibilità  di godere: alle occasioni  formative, accessibili a tutti, del cinema, della TV, dei giornali, delle riviste, dei dischi, della radio e videocassette ecc., si sono andate sempre più aggiungendo le occasioni, private o aperte a determinate categorie di giovani, delle iniziative di formazione  sportiva, le scuole di danza, le palestre, le piscine, le scuole di pianoforte, di chitarra, degli strumenti musicali i più diversi , di lingua straniera, di informatica ecc.

Anche nella scuola sono state create iniziative simili che però non sono riuscite a tenere il passo con quelle extrascolastiche.

Mentre negli anni '60 era la scuola il centro propulsore, invece, negli anni '70, è stato il contesto socioculturale ad avere la preminenza, per iniziativa, non solo dei privati, ma anche degli enti locali.

L'Amministrazione scolastica ha promosso proprie iniziative, soprattutto nelle zone socioculturali depresse, a rischio di devianza e di droga, comunque di insuccesso scolastico.

In particolare, si è andato affermando il ruolo formativo degli enti locali, non tanto  quali erogatori di assistenza e di servizi alla scuola, quanto quali diretti gestori di iniziative formative.

Si è trattato del riconoscimento di fatto di un ruolo formativo sempre più consistente svolto dagli enti locali e dalla società civile tutta.

La scuola ha cercato in tutti i modi di occupare questo spazio, di recuperarlo più che di occuparlo, attraverso le attività integrative e gli insegnamenti speciali, ma il suo limite è stata la separatezza tra il curricolo scolastico ed il curricolo extrascolastico, tra le attività disciplinari e le attività integrative.

Questa separatezza ha reso non integrative le attività integrative, configurandole come attività aggiuntive, posticce, di secondaria importanza. Anche quando le attività integrative si sono sovrapposte e addirittura sostituite alle attività curricolari, esse non sono state viste come attività che andavano a realizzare la formazione integrale della personalità, ma sempre come attività accessorie, aggiuntive, secondarie, appunto. Anche quando al curricolo disciplinare si è di fatto sostituito il curricolo integrativo, questo non è stato visto e realizzato secondo una prospettiva organica, sistematica, integrata, che mirasse alla formazione dell'uomo considerato nella sua integralità.  Le diverse attività integrative sono rimaste a sé stanti, irrelate e non si sono configurate come parti di un tutto, come tra loro integrantisi per promuovere la formazione unitaria della persona umana .

Le attività musicali, le attività motorie, le attività pittoriche ecc. non si sono integrate in un processo unitario, organico, sistematico, rivolto alla formazione integrale, ma sono rimaste irrelate. Di fatto non sono diventate attività integrative, che tali sono quando sono parti, quando contribuiscono alla formazione unitaria, integrale della persona umana, la quale non può essere mai segmentata, divisa, separata: formazione musicale, formazione linguistica, formazione storica, formazione scientifica non debbono costituire elementi a sé stanti, né quando vengono coltivate come attività curricolari, né quando vengono coltivate come attività integrative.

In effetti, la separatezza dell'extrascuola dal curricolo non è altro che l'indice della separatezza delle diverse parti dello stesso curricolo . Manca nella scuola la prospettiva dell'integrazione[10]. La scuola è nata sotto la spinta della divisione, della specializzazione, della disciplinarizzazione del sapere: la scuola è nata dall'esigenza di apprendere, di approfondire determinate, specifiche, distinte  discipline.

 Comunque, quali che siano state le motivazioni che hanno portato  alla creazione della scuola, resta il fatto che la scuola difficilmente mira alla formazione integrale della persona umana: difficilmente  la scuola  attiva tutte le dimensioni della personalità, considerate nella loro unità, nella loro integrazione, nella loro interrelazione.

Il concetto di formazione integrale[11], seppure affacciatosi all’orizzonte dell’impegno educativo della scuola, non ha trovato in essa adeguato diritto di cittadinanza.

Alla scuola viene riconosciuto e assegnato il compito di promuovere l’acquisizione delle diverse discipline e la formazione delle diverse dimensioni della personalità (formazione motoria, formazione affettiva, formazione sociale, formazione linguistica, formazione cognitiva…), ma le discipline e le specifiche attività formative restano di fatto separate, distinte, giustapposte. Vengono curate separatamente, anche quando  vengono affidate allo stesso docente.

Da una parte vengono attribuite a docenti diversi o a istituzioni  diverse (l’educazione religiosa alla chiesa, l’educazione emotivo-affettiva alla famiglia ecc.), dall’altra non si ha la preoccupazione  di integrale, di  vederle nella loro integrazione, nella loro unitarietà[12].

Il problema si è posto ed è stato affrontato, parlando di formazione integrale, di interdisciplinarità, di unitarietà educativa e didattica, ma non si è mai scesi al fondo della questione, non si è mai affrontato il problema dell’integrazione dell’educazione motoria con l’educazione cognitiva, della formazione musicale con la formazione linguistica, della formazione matematica con la formazione linguistica ecc.

Non è che siano mancati i tentativi in tal senso, come quando si è parlato di educazione psicomotoria, di ambiti disciplinari, di continuità educativa ecc., ma non si è mai pervenuti a soluzioni effettive, organiche, sistematiche.

Di fatto, le discipline e le attività formative sono rimaste separate, come peraltro  testimoniano le indicazioni del D.P.R. 275/1999 relative all’aggregazione delle discipline e  attività .

Nel Documento dei saggi sui saperi essenziali si affronta il problema nel momento in cui si parla di persona come sistema integrato (<<Grande importanza va attribuita all’interazione fra i linguaggi della mente e i linguaggi del corpo, che abbatte la tradizionale barriera fra processi cognitivi e emozioni, facendo emergere un’idea di persona come sistema integrato, alla cui formazione e al cui equilibrio dinamico concorrono la componente percettivo-motoria, quella logico-razionale e quella affettivo-sociale>>) e si affaccia la prospettiva dell’insegnamento per temi (<<Questo obiettivo di integrazione fra le diverse componenti in cui si articolano l'esperienza e la conoscenza deve guidare verso la costruzione di una scuola che, nel porre su un piano di pari dignità i diversi saperi, in quanto tutti prodotti della mente umana, superi le tradizionali partizioni disciplinari. Il traguardo finale sarà un insegnamento-apprendimento organizzato per temi, alla cui elaborazione concorrano diversi settori culturali, e in cui l'analisi dei contenuti specifici sia accompagnata ed arricchita da aspetti storico-epistemologici e tecnico-applicativi, in modo da dare una chiara percezione di quanto sia oggi essenziale per la risoluzione di problemi complessi un approccio multidisciplinare integrato>>).

Ma le soluzioni proposte appaiono artificiose, posticce, innaturali, inadeguate. Non si tratta di sostituire le discipline con gli ambiti disciplinari, i contenuti disciplinari con i temi, con i centri di interesse ecc. Ciò che importa è l’integrazione di quanto gli alunni apprendono, è l’integrazione delle conoscenze, delle capacità e degli atteggiamenti.

Per centrare l’obiettivo occorre la forza muscolare per tendere l’arco, occorre la padronanza emotiva per controllare le proprie reazioni, occorre la capacità di stima delle distanze, occorre l’armonia dei movimenti, tutte capacità ed atteggiamenti che sono connessi a diverse attività didattiche e proprie di ciascuna di esse.

Più semplicemente, la Rivoluzione francese si correla alla filosofia illuministica, alla rivoluzione industriale, alla stagione delle grandi scoperte. Arte, Storia, Letteratura, Scienze, Musica sono interconnesse nella storia dell’umanità e della formazione personale dei singoli uomini.

Non si comprende la musica del Settecento se non si far riferimento al clima culturale, sociale, politico ed economico del tempo.

È questa integrazione che nella scuola occorre ricercare e realizzare.

La formazione cognitiva non può procedere senza la formazione motoria, senza la formazione affettiva, senza la formazione sociale, senza la formazione estetica, senza la formazione linguistica. Tutte si integrano, perché si correlano l’una all’altra, perché si condizionano, perché si riconducono all’unitaria formazione dell’uomo, della persona umana o al suo bisogno di conoscere e di comprendere (<<Il programma, necessariamente articolato al suo interno, mira ad aiu­tare l'alunno, impegnato a soddisfare il suo bisogno di conoscere e di comprendere, a possedere unitariamente la cul­tura che apprende ed elabo­ra>> Programmi didattici 1985).

In tale prospettiva, si pone l’esigenza dell’integrazione, non solo delle diverse discipline e attività, ma anche delle diverse istituzioni educative, della scuola e della famiglia, della scuola e della società, della scuola e degli enti locali, della scuola e delle associazioni.

Il sistema formativo integrato[13] nasce dall’esigenza di realizzare la formazione unitaria, coerente, integrata della persona umana.

In tale prospettiva, risulta incomprensibile come la famiglia , la scuola, gli enti locali possano procedere ciascuno per suo conto e si impone con forza l’esigenza del raccordo, dell’unitarietà, dell’integrazione.

Il D.P.R. 275/1999 assegna alla scuola il compito specifico di ricercare l’integrazione, nel momento in cui impegna la scuola ad elaborare un POF che comprenda il curricolo scolastico ed il curricolo extrascolastico (il POF <<esplicita la progettazione curricolare, extracurricolare, educativa ed organizzativa>>). Alla scuola, quale istituzione educativa intenzionale e sistematica, viene riconosciuto il compito di ricercare l’integrazione[14]. Il che non significa che l’iniziativa non possa muovere dalle altre istituzioni educative, a cominciare dalle famiglie, dagli enti locali, dalla chiesa ecc.

Ogni istituzione conserva la sua autonomia, ma ciascuna deve operare all’insegna della formazione unitaria, armonica, integrale della personalità.

L’integrazione, l’unitarietà, la coerenza può essere ricercata e trovata solo nella misura in cui agli interessi di parte si antepongono gli interessi del soggetto educando.

Famiglia, Scuola, Società, Stato, Enti locali, Chiese non possono operare se non all’insegna della salvaguardia degli interessi dell’alunno, che è il solo titolare del diritto all'educazione ed all'istruzione.

Diversamente, ciascuno reclamerà i suoi diritti, che sono diritti di parte, e come tali parziali, limitati, unilaterali.

Lo Stato tenterà di far valere i suoi diritti, che sono quelli di Sparta o di Atene, che sono quelli della dittatura o della democrazia, che sono quelli del cittadino o del lavoratore.

Le chiese tenteranno di far valere i loro diritti, che sono quelli di una determinata fede religiosa.

Il mondo della produzione tenterà di far valere le sue ragioni, che sono quelle della produzione, dell’economia, dell’interesse aziendale.

Si tratta di interessi, di prospettive, di esigenze, tutte legittime, ma che vanno non solo contemperate ma anche subordinate all’interesse della persona umana, alla quale spetta decidere del suo destino, del suo progetto di vita, secondo valori non individualistici, ma personalistici.

Anche l’alunno non può operare scelte che obbediscano a logiche individualistiche, egoistiche, limitate, parziali.

Occorre salvaguardare i valori che sono propri dell’uomo, della persona, dell’umanità. Ma non si può prescindere dalla persona umana. Ogni istituzione educativa è espressione di esigenze formative particolari, ma tutte debbono subordinarsi all’esigenza che è propria dell’alunno di realizzarsi come uomo, come cittadino, come lavoratore, nella sua inconfondibile originalità.

Occorre raccordare, rendere coerenti gli interventi formativi dei vari enti, della famiglia, della scuola, degli enti locali e delle associazioni.

La coerenza va realizzata nel rispetto dei principi che ispirano la vita civile, sociale, morale (educazione alla convivenza democratica), assicurando la formazione dell’uomo, del cittadino e del lavoratore, nell’ambito di una società aperta, globale.

Ma il raccordo e la coerenza vanno realizzate  nel rispetto delle esigenze personali, attraverso le quali debbono esprimersi le esigenze locali, sociali, economiche.

Si deve porre al centro della nuova scuola la persona umana nella sua inconfondibile identità. Pertanto, occorre realizzare un sistema formativo integrato nel nome della persona umana.

L’integrazione, il raccordo, la coerenza vanno realizzate nel nome della persona umana, al di là di ogni sociologismo e di ogni economicismo.

Il sistema formativo integrato è ¾deve essere¾ al servizio della persona umana.

A questo riguardo, si pongono alcuni problemi cruciali, che riguardano essenzialmente il diritto di educare. A chi appartiene il diritto di educare, di stabilire se le esigenze dell’alunno a divenire uomo, cittadino e lavoratore sono soddisfatte?

Innanzitutto, è un diritto o un dovere divenire uomo? È un diritto o un dovere divenire cittadino? È un diritto o un dovere divenire lavoratore?

 

 Ampliamento dell’offerta formativA

Il POF[15] <<esplicita la progettazione curricolare, extracurricolare, educativa ed organizzativa che le singole scuole adottano nell'ambito della loro autonomia>> e pertanto comprende:

1.      la progettazione curricolare, secondo il curricolo e gli orari previsti a livello nazionale;

2.      la progettazione extracurricolare, comprensiva:

a.        degli ampliamenti decisi autonomamente dalle scuole per i propri alunni

b.      degli arricchimenti concordati  con le Regioni e gli Enti locali.

Innanzitutto, una questione terminologica: ampliamenti ed arricchimenti.

Mentre  il termine arricchimento viene specificamente utilizzato dal D.P.R. 275/1999  per indicare <<discipline e attività facoltative>>, il termine ampliamento potrebbe far pensare all’approfondimento delle discipline e delle attività educative che già fanno parte del curricolo. Tuttavia, non sembra che vi sia una netta distinzione di contenuti.

 Semmai, la distinzione riguarda le decisioni in merito, che per gli arricchimenti vanno concordati con le Regioni e gli Enti locali, mentre per gli ampliamenti possono essere assunti direttamente dalle scuole, a meno che non si tratti di iniziative <<a favore della popolazione giovanile e degli adulti>>, che vanno anche esse coordinate con le <<eventuali iniziative promosse dagli enti locali>>.

In sostanza, al curricolo di cui all’art. 8 del D.P.R. 275/1999, da svolgere nel normale orario scolastico, possono aggiungersi:

a)      attività di ampliamento programmate dalle istituzioni scolastiche, singolarmente, collegate in rete o tra loro consorziate;

b)      attività di arricchimento del curricolo scolastico mediante le iniziative promosse <<sulla base di accordi con le Regioni e gli Enti locali>>.

Al riguardo, appare opportuna un’osservazione preliminare.

Tenendo presente che il curricolo di cui all’art. 8 del D.P.R. 275/1999 , obbligatorio per tutti gli alunni, viene deciso dalle singole scuole sulla base delle esigenze sia dei singoli alunni che della realtà territoriale, per analogia anche l’ampliamento e l’arricchimento del curricolo dovrebbero essere effettuati sulla base delle stesse esigenze. Appare limitativo e peraltro incongruo che gli ampliamenti, così come gli arricchimenti, vengano effettuati solo sulla base <<delle esigenze del contesto culturale, sociale ed economico delle realtà locali>>.

Non pare infatti coerente con una concezione personalistica e comunque pluralistica dell’educazione rimanere ancorati ad una visione ideologica e sociologica che subordina le esigenze educative dei singoli alunni a quelle del <<contesto culturale, sociale ed economico delle realtà locali>>.

È forse questo il rischio più consistente che incombe sulla scuola dell’autonomia, il cui curricolo viene troppo spesso correlato alle esigenze delle realtà locali e soprattutto alle esigenze del mondo del lavoro.

Evidentemente, il discorso è di carattere più ampio, complessivo, generale, in quanto si tratta di stabilire se il compito della scuola è la formazione del lavoratore e/o del cittadino e/o dell’uomo.

Al riguardo, torna forse opportuno tenere presente l’art. 3 della Costituzione: <<Tutti i cittadini hanno pari dignità sociale e sono eguali davanti alla legge, senza distinzione di sesso, di razza, di lingua, di religione, di opinioni politiche, di condizioni personali. È compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale che, limitando di fatto la libertà e l’eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l’effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all’organizzazione politica, economica e sociale del Paese>>.

È appena il caso di rilevare che la Costituzione mette al primo piano il  << pieno sviluppo della persona umana>>, cui aggiunge <<l’effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all’organizzazione politica, economica e sociale del Paese>>.

La scuola deve assicurare, innanzitutto, la piena formazione della persona umana (formazione dell’uomo), considerata nella sua identità personale, sociale, culturale e professionale.

In tutti i Programmi didattici  l’intervento della scuola è stato finora finalizzato prioritariamente alla formazione dell’uomo, aggiungendo anche la formazione del cittadino (formazione dell’uomo e del cittadino). Vanno prioritariamente salvaguardati i diritti della persona umana, dell’uomo e, se si vuole, del cittadino di una società democratica, pluralistica.

Non si può subordinare la formazione dell’uomo alle <<esigenze del contesto culturale, sociale ed economico delle realtà locali>>,  anche se va garantita alle persone la loro <<effettiva partecipazione … all’organizzazione politica, economica e sociale del Paese>>.

Si tratta di diritti della persona umana (<<pieno sviluppo della persona umana>>) che occorre salvaguardare, non di <<esigenze del contesto culturale, sociale ed economico delle realtà locali>> cui subordinare le persone, misconoscendone il loro fondamentale valore.

D’altra parte, sembra proprio questa la “filosofia” della scuola dell’autonomia delineata nel D.P.R. 275/1999.

Le <<esigenze del contesto culturale, sociale ed economico delle realtà locali>>  non possono prevaricare sui diritti delle persone umane, ma debbono esprimersi attraverso le persone umane, come esigenze di cui esse sono portatrici: le esigenze del contesto sono quelle che le singole persone esprimono.

L’interpretazione corretta dovrebbe portare la scuola a tenere presenti sempre e comunque le esigenze dei singoli alunni, che si correlano anche  alle esigenze espresse dal <<contesto culturale, sociale ed economico delle realtà locali>>.  La persona umana viene prima delle <<esigenze del contesto culturale, sociale ed economico delle realtà locali>>.  Nessuno potrà mai obbligare la persona umana ad assumere i valori che sono propri del << contesto culturale, sociale ed economico delle realtà locali>> in cui essa si trova a vivere: è un suo diritto assumere un’altra identità culturale, sociale e professionale. Le considerazioni fatte valgono sul piano culturale e sociale, ma valgono soprattutto sul piano economico, cioè  professionale.

La formazione professionale non può  essere imposta ai singoli alunni. L’indirizzo professionale che la scuola assume deve nascere, non tanto dalle esigenze economiche della realtà locale, quanto dalle esigenze di formazione professionale più o meno apertamente manifestate dai singoli alunni.

Non si creano istituti ad indirizzo agrario perché così richiedono le esigenze del territorio, ma perché così richiedono i singoli alunni e le loro famiglie per vivere in quel determinato contesto socioculturale. Evidentemente, si presume che le esigenze del territorio vengano fatte proprie dalle persone.

Sembra, questa, una questione teorica, irrilevante, formale, ma non è così. Si tratta di un problema che investe la natura profonda della scuola dell’autonomia, chiamata ad essere organizzata, non dall’alto, cioè dalle esigenze espresse dall’Amministrazione centrale o locale, ma sulla base delle esigenze degli utenti del servizio scolastico.

In tale prospettiva, sia gli ampliamenti che gli arricchimenti dell’offerta formativa vanno progettati dalle singole scuole soprattutto in riferimento alle esigenze manifestate dai singoli alunni, seppure sulla base di accordi con le Regioni e gli Enti locali.

Le esigenze da tenere presenti non sono tanto quelle del territorio, quanto quelle delle persone umane: sono le <<esigenze degli alunni concretamente rilevate>>.  Istituzioni scolastiche, enti, associazioni  debbono impegnarsi a rilevare le esigenze espresse dagli alunni e dalle loro famiglie, anche se dopo un’opportuna azione di informazione. Occorre fornire agli alunni ed alle loro famiglie tutti gli elementi conoscitivi che consentano di fare scelte ponderate, ma tenendo presente che queste vanno effettuate dagli alunni e dalle loro famiglie.

 

Attività aggiuntive: AMPLIAMENTI ED arricchimenti

Le attività di ampliamento  e arricchimento si configurano come attività extracurricolari, da svolgere in orario aggiuntivo.

Le singole scuole possono prolungare i tempi del curricolo obbligatorio, per ampliare ed arricchire le discipline e le attività della Quota nazionale, della Quota regionale o della Quota riservata alle scuole. Le iniziative di ampliamento e di arricchimento promosse dalle scuole ampliano, approfondiscono, integrano il curricolo obbligatorio (Quota nazionale, Quota regionale  e Quota riservata alle scuole).

Al riguardo, è appena il caso di evidenziare che agli alunni non possono essere imposte attività che vadano oltre quelle previste dal curricolo obbligatorio nazionale e che pertanto tutte le attività aggiuntive debbono costituire il curricolo elettivo, anche quando si tratta di discipline ed attività che nell’orario obbligatorio fanno parte del curricolo comune.

Nulla impedisce che le scuole progettino ampliamenti ed arricchimenti ma questi debbono essere scelti liberamente dai singoli alunni.

In effetti, esistono quattro possibilità per personalizzare i percorsi formativi dei singoli alunni:

a) due nell’ambito del curricolo obbligatorio:

1)      Flessibilità temporale per realizzare compensazioni fra discipline della quota nazionale del curricolo;

2)      Quota riservata alle scuole;

b) due nell’ambito delle quote aggiuntive di cui all’art. 9 del D.P.R. 275/1999

3)      Ampliamenti;

4)      Arricchimento.

Il curricolo obbligatorio può essere ampliato, sia con iniziative aggiuntive promosse direttamente della scuole, sia con percorsi formativi integrati realizzati dalle scuole d’intesa con gli enti locali.

In ordine a tali attività aggiuntive sono opportune alcune precisazioni.

Tali iniziative  non si configurano come mere attività che si aggiungono, si giustappongono, si sommano al curricolo obbligatorio, ma come attività che lo ampliano e lo arricchiscono.

Si tratta di iniziative che debbono risultare coerenti con il curricolo nazionale. Il riferimento rimane il curricolo obbligatorio (Quota nazionale, Quota regionale  e Quota riservata alle scuole) che è l’oggetto delle integrazioni, degli ampliamenti, degli arricchimenti. E, pertanto, tali iniziative possono avere gli stessi caratteri del curricolo obbligatorio relativamente, sia alla Quota nazionale ed alla Quota regionale, mirate alla formazione dell’uomo e del cittadino, sia alla Quota riservata alle scuole, mirata alla promozione delle identità personali, sociali, culturali e professionali (personalizzazione educativa).

Possono essere ampliati ed arricchiti, sia gli obiettivi della Quota nazionale (obiettivi nazionali), comuni a tutti gli alunni, sia gli obiettivi della Quota riservata (obiettivi integrativi), che sono sempre personalizzati.

La continuità educativa va assicurata, non solo tra il curricolo scolastico ed il curricolo extrascolastico, ma anche nell’ambito del curricolo scolastico, relativamente a tutte le attività promosse dalle scuole, anche se d’intesa con altri enti.

Tale coerenza è spesso mancata nel più o meno recente passato, soprattutto quando sono stati attuati i Progetti educativi ministeriali, che molto spesso si sono aggiunti, giustapposti e perfino sostituiti ai Programmi didattici, perché è mancata appunto la chiara determinazione  di configurarli come ampliamenti ed arricchimenti del curricolo comune. Molto spesso si è preteso di giustificare tali comportamenti lamentando che i Programmi didattici non prevedevano gli specifici obiettivi che erano oggetto dei Progetti educativi ministeriali, ma in realtà non sempre si è fatto lo sforzo di sviluppare, appunto, le indicazioni programmatiche, nelle quali era possibile ritrovare i riferimenti alla formazione di tutte le dimensioni della personalità. I Progetti educativi ministeriali dovevano essere considerati e attuati come sviluppi, ampliamenti, arricchimenti dei Programmi didattici.

Ora, esplicitamente, il D.P.R. 275/1999  parla di ampliamenti e di arricchimenti. Gli ampliamenti e gli arricchimenti vanno opportunamente intesi come sviluppi, approfondimenti, estensioni, incrementi. La meta formativa  resta la formazione dell’uomo e del cittadino nel rispetto delle identità personali, sociali, culturali e professionali. Questa formazione, che costituisce la  precisa finalità del curricolo scolastico, può essere ampliata ed arricchita.

Per esemplificare, la scuola deve promuovere la formazione linguistica nell’ambito dell’ordinario curricolo. Ma questa formazione linguistica può essere  ampliata ed arricchita con iniziative ed attività che vanno oltre l’orario normale, attraverso  iniziative promosse direttamente dalle scuole o d’intesa con gli enti locali. In tal senso, non solo possono essere effettuate iniziative che approfondiscono, ampliano ed arricchiscono la padronanza delle lingue straniere, ma possono essere aggiunte nuove lingue.

Nel caso specifico, si tratta di iniziative che sempre più si renderanno opportune, per soddisfare le esigenze di una utenza scolastica che si fa sempre più multilingue e che pone l’ineludibile esigenza  di favorire la padronanza anche delle lingue di origine degli alunni.

Ancora, ad esempio, sul piano della formazione musicale, che la scuola deve assicurare a tutti gli alunni attraverso la Quota nazionale, la Quota regionale e la Quota riservata alle scuole, è possibile prevedere l’attivazione di iniziative che, da una parte, vadano ad approfondire ed arricchire la normale attività didattica, ma che dall’altra possano ampliarla ed arricchirla, soprattutto consentendo ai singoli alunni di acquisire competenze che riguardino determinati strumenti musicali o specifiche abilità (ad esempio, canto corale).

Allo stesso modo si può operare sul piano della formazione motoria, dell’educazione all’immagine ecc.

Ampliamenti ed arricchimenti riguardano  sia la formazione generale (uomo, cittadino e lavoratore), sia la formazione personalizzata, al fine di promuovere la valorizzazione delle diversità (identità personali, sociali, culturali e professionali).

Tuttavia, anche se possono riguardare sia la formazione generale che la formazione personalizzata, gli ampliamenti e gli arricchimenti si muovono soprattutto nella prospettiva dell’orientamento scolastico e professionale, in quanto mirati alla promozione delle identità personali, sociali, culturali e professionali.

Le attività aggiuntive arricchiscono le possibilità offerte dalla Quota riservata in ordine alla personalizzazione dei percorsi formativi, in quanto consentono ai singoli alunni di approfondire ed arricchire la loro identità attraverso lo svolgimento di attività che rispondano alle loro predilezioni, alle loro propensioni, ai loro orientamenti.

Anche come tali, le iniziative di ampliamento e di arricchimento debbono sempre risultare opzionali. L’opzione, però, non va intesa in senso meramente formale, come decisione assunta dai singoli alunni, ma come scelta ponderata effettuata considerando le proprie esigenze formative in rapporto al contesto socioculturale ed economico. Ogni alunno dovrebbe essere messo nella condizione di fare le proprie scelte, di poter coltivare le attività formative che meglio possano soddisfare le personali propensioni, predilezioni, motivazioni, scelte, coerentemente con il proprio progetto di vita. Deve restare sempre ferma la coerenza con il progetto educativo generale mirato alla formazione dell’uomo, del cittadino e del lavoratore, anche quando si decide di impegnarsi in attività che si aggiungono a quelle realizzate nell’ambito della scuola (attività curricolari).

Il significato che assume  la <<integrazione tra sistemi formativi>> nasce dalla coerenza da assicurare ai processi di formazione, evitando che si verifichino discrasie tra curricolo scolastico e curricolo extrascolastico, tra curricolo obbligatorio e curricolo aggiuntivo.

L’alunno ha diritto  ad un percorso formativo coerente, nella scuola e fuori della scuola .

È questo il leit motiv della continuità educativa verticale ed orizzontale[16]. Si tratta di una coerenza che va tenuta adeguatamente presente soprattutto nel momento in cui alle scuole viene riconosciuto il compito di gestire gli arricchimenti e gli ampliamenti.

Opportunamente il D.P.R. 275/1999 precisa che <<i predetti ampliamenti consistono in ogni iniziativa coerente con le proprie finalità>>,  finalità che possono essere racchiuse nel concetto di successo formativo, inteso come piena formazione della persona umana nel rispetto delle identità personali, sociali, culturali e professionali dei singoli alunni .

Alla scuola incombe l’onere di garantire agli alunni percorsi formativi coerenti, organici, quanto più possibile ricchi,  articolati, completi.

La novità essenziale consiste nell’integrazione dei percorsi formativi dei singoli alunni ( <<percorsi formativi integrati>>). Mentre nel passato, sempre, gli alunni fruivano sia del curricolo scolastico che del curricolo extrascolastico, che si attuavano indipendentemente l’uno dall’altro, il D.P.R. 275/1999 ora introduce l’istituto del sistema formativo integrato, recependo l’esigenza di assicurare ai singoli alunni percorsi formativi coerenti, unitari, all’insegna della continuità educativa.

Ogni alunno ha diritto alla continuità del sostegno educativo (<<La continuità nasce dall'esigenza primaria di garantire il diritto dell'alunno ad un percorso formativo organico e completo, che mira a promuovere uno sviluppo articolato e multidimensionale del soggetto il quale, pur nei cambiamenti evoluti­vi e nelle diverse istituzioni scolastiche, costruisce così la sua particolare identità>>)[17].

La scuola, chiamata ad assicurare il carattere della intenzionalità e della sistematicità agli interventi formativi, ha la responsabilità di evitare che le esperienze formative siano incoerenti, disorganiche, dispersive, se non addirittura contraddittorie, ripetitive, come si verifica quando le esperienze extrascolastiche si giustappongono e sovrappongono a quelle scolastiche.

Ciò che in questa sede si vuole evidenziare è la possibilità che con le iniziative di ampliamento e di arricchimento si affre di personalizzare i percorsi formativi dei singoli alunni, soprattutto in ordine agli obiettivi formativi. Agli spazi di flessibilità offerti dalla Quota nazionale e dalla Quota riservata si sommano gli spazi di flessibilità offerti dalla Quota aggiuntiva, delle quali i singoli alunni possono usufruire in stretto riferimento alle proprie esigenze formative, che possono riguardare l’ampliamento e l’arricchimento sia degli obiettivi formativi che dei tempi dei processi apprenditivi e formativi.

È appena il caso di ribadire che l’ampliamento dell’offerta formativa di cui all’art. 9 del D.P.R. 275/1999 risulta comprensivo di <<ogni iniziativa coerente con le proprie finalità, in favore dei propri alunni>>, e quindi anche di interventi che ampliano le possibilità apprenditive degli alunni che presentano svantaggi socioculturali o differenziazione di apprendimento.

È questo un capitolo sul quale forse finora non si è posto adeguatamente l’accento, soprattutto per quanto riguarda le difficoltà di apprendimento. Seppure le attività  aggiuntive, complementari, integrative, si siano affermate negli anni ’60 soprattutto per  gli alunni che presentavano svantaggi o difficoltà nei processi apprenditivi, tuttavia poi si è evitato di riferirli specificamente a tali soggetti, per i quali più specificamente sono stati previsti interventi compensativi o di recupero, destinando invece gli interventi integrativi alla generalità degli alunni.

Torna invece opportuno porre l’attenzione sulla destinazione degli ampliamenti  dell’offerta formativa a favore di specifiche esigenze formative, quali potrebbero essere anche quelle degli alunni con difficoltà o ritardi nei processi di apprendimento.

 

19 maggio 2005


[1] n merito cfr.: TENUTA U., I contenuti essenziali per la formazione di base: homo patiens, habilis, sapiens, in Rivista dell’istruzione, Maggioli, Rimini, 1998, N. 5; TENUTA U.,  Verificare le conoscenze essenziali, ma soprattutto le capacità ed anche gli atteggiamenti, in Rivista dell’istruzione, Maggioli, Rimini, 2002, n. 4; TENUTA U., Atteggiamenti: non solo conoscenze, non solo capacità, Il Dirigente scolastico, ScuolaSNALS, Roma, gennaio 2002; TENUTA U.,  Conoscenze Capacità Atteggiamenti; TENUTA U.,  Obiettivi Formativi da Raggiungere; TENUTA U., Obiettivi Formativi e Competenze; TENUTA U.,  Obiettivi Specifici di Apprendimento; TENUTA U.,  Obiettivi: come districarsi?;  TENUTA U. , Atteggiamenti Capacità Conoscenze, nel sito http://www.edscuola.it/archivio/didattica/index.html

[2] In merito cfr. SPITZ

[3] In merito cfr. Orientamenti educativi del 1991 per la scuola materna.

[4] VICO G., L’educazione frammentata, La Scuola, Brescia, 1993.

[5] In merito cfr.: MENCARELLI M., Op. cit.; AGAZZI A., Oltre la scuola attiva - Storia essenza signi­ficato dell'attivismo, La Scuola, Brescia, 1955; CASOTTI M., La scuola attiva, La Scuola, Bre­scia, 1954; BINI G., La pedagogia attivistica in Italia, Editori Riuniti, Roma, 1971; ROMANINI L., Il movimento pedagogico all’estero (vol. I - Le idee; vol. II - Le esperienze), La Scuola, Brescia, 1955.

[6] Decroly O., Una scuola per la vita attraverso la vita, Loescher, Torino, 1972.

[7] Gardner H., Educare al comprendere, Feltrinelli, 2001.

[8] In merito cfr.: Sorice M., Le comunicazioni di massa, Editori Riuniti, Roma, 2000; Fabris, G. Sociologia delle comunicazioni di massa, F. Angeli, Milano, 1992; Mc Quail, D. Sociologia dei media, Il Mulino, Bologna,  2001.

[9] In merito cfr. SCURATI C.(a cura di), L'educazione extrascolastica, La Scuola, Brescia, 1986.

[10] Intesa, non nel senso comune, dell’integrazione sociale e culturale, quanto nel senso dell’unitarietà, dell’integrazione appunto delle diverse componenti della personalità e quindi delle diverse attività educative e didattiche.

[11] In merito cfr. MARITAIN J., Umanesimo integrale, Borla, Torino, 1963.

[12] TENUTA U., Ologramma e prospettiva unitaria dell’attività educativa e didattica, in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: www.rivistadidattica.com  

[13] In merito cfr.: Frabboni F., Guerra L. (a cura di), La città educativa. Verso un sistema formativo integrato, Cappelli, Bologna, 1991; FRABBONI F. (a cura di), Un’educazione possibile. Il sistema formativo tra policentrismo e specialismo, Firenze, La Nuova Italia, 1988; FRABBONI F., GENOVESI G., L'ambiente come alfabeto, La Nuova Italia, Firenze, 1986; Marcuccio M.(a  cura di), Costruire il sistema formativo integrato. Il nuovo obbligo scolastico e formativo in Provincia di Parma , Franco Angeli, Milano, 2004; Massa R., L’educazione extrascolastica, La Nuova Italia, Firenze, 1977; FRABBONI F., PAGLIERINI C., TASSINARI G. (a cura di), Imparare la città. L’extrascuola nel sistema formativo, Firenze, La Nuova Italia,1990;  SCURATI C.(a cura di), L'educazione extrascolastica, La Scuola, Brescia, 1986; Morgagni E. (a cura. di), Scuolapiù. Scuola, Enti locali, società, verso un sistema formativo integrato, La Nuova Italia, Firenze, 1986; Frabboni F., Sì, l’educazione è possibile. Ma a un patto, in Un’educazione possibile. Il sistema formativo tra «policentrismo» e «specialismo», La Nuova Italia, Firenze, 1988.

[14] PATTO EDUCATIVO TRA SCUOLA E TERRITORIO, In www.didaweb.net/liste/leggi.php?a=690&lista=001

[15] Art. 9, D.P.R. 275/1999:

1.             Le istituzioni scolastiche, singolarmente, collegate in rete o tra loro consorziate, realizzano ampliamenti dell’offerta formativa che tengano conto delle esigenze del contesto culturale, sociale ed economico delle realtà locali.

2.             I predetti ampliamenti consistono in ogni iniziativa coerente con le proprie finalità, in favore dei propri alunni e, coordinandosi con eventuali iniziative promosse dagli enti locali, in favore della popolazione giovanile e degli adulti.

I curricoli determinati a norma dell’articolo 8 possono essere arricchiti con discipline e attività facoltative, che per la realizzazione di percorsi formativi integrati le istituzioni scolastiche programmano sulla base di accordi con le Regioni e gli Enti locali.

[16] BERTAGNA G., Continuità educativa e scuola, La Scuola, Brescia, 1994; MELINO M., Continuità educativa e formazione di base, Ethel Giorgio Mondatori, Milano, 1994; GUERRA L., La continuità ovvero la scuola come sistema, Ethel Giorgio Mondatori, Milano, 1996; CALIDONI M. E P., Continuità educativa –scuola di base e riordino dei cicli, La Scuola, Brescia, 2000; ANNALI PI, La Continuità educativa e didattica nella scuola non statale, Le Monnier, Firenze, 1986; MINISTERO DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE-PROVVEDITORATO AGLI STUDI DI VERONA, La Continuità educativa, 1996.

[17] In merito cfr.: C.M. 339 ed annesso D.M. del 16.11.1992.

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