FAMIGLIE,ENTI LOCALI E ASSOCIAZIONI


COOPERAZIONE SCUOLA E GENITORI di Pina Montesarchio

Dialogare intorno ai significati

Metodologia della cooperazione tra scuola-famiglia

 

Nell’odierno clima di acceso dibattito tra chi avverte la necessità di stabilire confini chiari e definiti tra una legittima aspettativa di partecipazione dei genitori ai processi formativi dei propri figli e la dimensione tecnico-professionale dell’attività dei docenti, va ribadita l’importanza dell’impegno della scuola a favorire l’assunzione da parte delle famiglie del proprio ruolo, aiutando a risvegliare e potenziare questa capacità, senza pretesa di sostituzione alcuna.

Non tutti i genitori sono pronti a vivere questa partecipazione, così come non tutti i docenti sanno dirsi disponibili a questa apertura.

Dialogare intorno ai significati”: questa una possibile metodologia di incontro-confronto tra docenti egenitori, perché insieme si possa condividere e cooperare per il progetto di vita dell’alunno, del quale primo interlocutore è soprattutto l’alunno.

Ancor prima di chiarire i motivi di fondo che sottendono la scelta di determinate linee programmatiche della scuola, occorre intendersi sul valore che riconosciamo all’uomo, alla vita, al dialogo, alla cooperazione genitori-docenti.[1]

 

Ø   Quale idea di uomo sta dietro le nostre scelte di docenti e di genitori?

Ø   L’organizzazione spazio/tempo scolastico e la scelta dei contenuti e delle attività da proporre ai bambini possono essere pensate da genitori e docenti insieme?

 

Se si dissentisse su una grandezza maggiore o minore, basterebbe misurare per mettere immediatamente da parte qualunque dissenso. E basterebbe pesare per decidere se qualcosa è più pesante o più leggera.

 

Ma quali sono gli argomenti per i quali, in mancanza di un criterio sicuro, diventiamo nemici tra noi?

 

I significati: ci vuole un dialogare intorno ai significati.

Un dialogare, innanzitutto, intorno al significato di elementi significativi.

Sembra un gioco di parole, non lo è affatto.

 

Ø     Chi stabilisce cosa è significativo per la formazione di un bambino?

Ø      Chi decide la significatività di un libro, di un film, di un dipinto, di una melodia da proporre agli alunni?

 

La questione è delicata. Non si tratta di abdicare al proprio ruolo di docente per cedere il passo a genitori intrusi. Si tratta semplicemente di incontrarsi...e lavorare insieme, non per costruire cose, ma significati intorno alle cose.

È sbagliato ritenere che l’altro abbia la stessa mia visione della realtà.

 

Ø      Puoi vedere quel che vedo io?

Ø    Puoi sentire lo stesso gusto che sento io?

Ø    Può piacerti quel che piace a me?

Ø    Puoi ricordare quel che ricordo io?

Ø    Puoi credere in quel che credo io?

Ø      Puoi pensare come penso io?

 

È sbagliato ritenere che la mia visione sia superiore a quella dell’altro. Bisogna superare la linea di demarcazione fra la mia verità e la tua verità.

Occorre un dialogare che impegni docenti e genitori nel confronto-superamento delle proprie certezze, nella costruzione di nuovi significati, non più riconducibili a mio e tuo ma interpreti del noi.

Nel dialogo le divergenze non si risolvono con un voto di maggioranza, ma con argomenti e contro-argomenti, appellandosi a criteri e a principi, svelando assunzioni implicite e conseguenze di quello che si sta dicendo.

L’idea di docenti e genitori come “comunità di ricerca” è impresa non comune, faticosa e difficile se ancora ci muoviamo in un paradigma rigido come quello della scuola tradizionalmente intesa. La ricerca è invece una forma di lotta, che muove dal mettere in crisi le certezze della credenza[2]. Le nostre credenze, quelle che come macigni ostacolano un possibile camminare insieme dei docenti e dei genitori: bisognerebbe dire dei nostri “Io penso, io credo”.

Potremmo provare a incontrarci, docenti e genitori, sul terreno comune del concetto di mio che, attraverso i suoi possibili significati, si traduce, nella vita quotidiana di tutti noi, in atteggiamenti di sacrificio, prepotenza, solidarietà, abuso, violenza.

 

Ø       “Ho comprato tutti gli edifici del paese, quindi questo paese è MIO.”

Ø    “Io sono nato in questo paese, quindi questo è il MIO paese.”

Ø       “Il MIO gatto ha le pulci. Questo è il mio gatto, quindi suppongo che queste siano le MIE pulci.”

Ø       “Fatti gli affari tuoi. Dopo tutto, è la MIA vita.”

Ø       “Il MIO tempo è a tua disposizione.”

 

Quante le possibili determinazioni della parola mio!

 

Ø      Dove potrà mai portare questo ragionare?

 

Su lidi non consueti, forse mai praticati da docenti e genitori insieme.

 

Ø      La valutazione degli bambini espressa da noi docenti a quali atteggiamenti osservati rimanda?

 

È evidente che la scelta degli atteggiamenti osservati ci riporta alla nostra idea di uomo e/o di bambino.

Un esempio: il giudizio negativo dei docenti sull’insofferenza del bambino a stare seduto, nei banchi di scuola, chiama direttamente in campo noi docenti a rispondere di un certo modo di pensare la relazione educativa.

 

Ø     Di quale spirito si informa il nostro dialogare con i bambini: siamo noi adulti disposti a rivedere le nostre scelte alla luce dei pensieri dei bambini?

Ø   Oppure crediamo che i bambini non abbiano nulla da dirci, nulla di così importante da cambiare la nostra prospettiva di adulti?

Ø   L’infanzia è una condizione di minorità?

 

Potrebbe, il seguente, diventare un possibile piano di discussione per docenti e genitori:

 

Ø     Anche se sono piccolo posso capire quello che mi rende triste oppure mi dà gioia.

Ø    Anche se sono piccolo posso insegnare qualcosa agli altri.

Ø    Anche se sono piccolo posso pensare.

 

I bambini vivono fortemente le emozioni, i turbamenti e i sentimenti: spesso noi adulti ce ne dimentichiamo o forse la nostra è una scelta economica, perché il prestare attenzione richiede tempo, l’ascolto e il dialogo richiedono tempo.

 

Ø    E in questa visione dell’uomo, del bambino, della relazione educativa può non prendere parte il genitore, dichiarare la propria estraneità per un atteggiamento di indifferenza, o restarne escluso perché la sua presenza risulta ai docenti fastidiosa, invadente o addirittura incompetente?

 

La Riforma riconosce le “scelte educative della famiglia, nel quadro della cooperazione tra scuola e genitori.[3]

Il portfolio, nelle pagine relative ai rapporti scuola-famiglia, documenta i momenti di vita scolastica cui partecipa la famiglia, se i genitori si sentono adeguatamente informati sulla vita della scuola.[4]

Ma dentro e oltre ogni possibile riforma, deve riconoscersi legittima la corresponsabilizzazione della famiglia nel percorso formativo degli alunni.

Necessita realizzare na relazione simmetrica docenti-genitori per la costruzione cooperativa delle conoscenze sui modi di valutare (quali atteggiamenti/competenze/abilità osservare?) e sulla scelta dei contenuti (cosa riteniamo significativo sul piano educativo-didattico?).

Qualcosa di diverso dalla consueta frequentazione scuola-famiglia. Non è un’utopia irraggiungibile…

Intanto emerge chiaro che un rapporto docenti-genitori non può pensarsi lontano da questa prospettiva di ricerca comune: un dialogare che non è semplice conversazione nè dibattito, ma ricerca[5] sui modi in cui pensare la formazione di bambini che la scuola chiama alunni e i genitori figli.

E il camminare insieme docenti-genitori, il vivere lo sforzo comune di costruzione e condivisione di linee progettuali è cosa che assume un valore alto, rappresenta un momento di formazione per docenti e genitori, un crescere insieme in un cammino di ricerca volto a chiarire e definire le condizioni perché i bambini, conclude un papà, possano diventare “ciò che vogliono diventare”, attraverso un saper scegliere che rimanda a un saper pensare e sapersi interrogare, che insieme, docenti e genitori, dobbiamo favorire. *


[1] La riflessione prende spunto dall'incontro scuola-famiglia del 26 settembre 2005, con i genitori degli alunni delle classi quarte, sez. C/D, II Circolo Didattico"G.Mazzini" -Frattamaggiore (Napoli), sul percorso opzionale facoltativo "La voce del pensiero, le mani del pensiero". (La Riforma degli ordinamenti scolastici Legge n. 53 del 28 marzo 2003, Articolo 7, comma 2, Scuola Primaria: «Le istituzioni scolastiche. organizzano, ., tenendo conto delle prevalenti richieste delle famiglie, attività e insegnamenti, ., per ulteriori 99 ore annue, la cui scelta è facoltativa e opzionale per gli allievi e la cui frequenza è gratuita».  

[2] C. S. Peirce, Il fissarsi della credenza, in C. S. Peirce, Le leggi dell’ipotesi, a cura di M. A. Bonfantini, R. Grazia e G. Proni, Bompiani, Milano 1984, pp. 91 e 99

[3] La Riforma degli ordinamenti scolastici, Legge n. 53 del 28 marzo 2003, Articolo 1, comma1: «Cooperazione tra scuola e genitori»

[4] Il portfolio si configura come uno strumento che rende possibile la condivisione semantica ed epistemologica fra coloro che sono coinvolti nel processo valutativo dell’alunno. Un processo che non mira a “misurare” ma a “descrivere” e a “comprendere” piuttosto che a “giudicare” (art. 7 D.M. 100 del 18.09.02).

Il coinvolgimento della famiglia nella compilazione del portfolio ha due significati: dare concretezza alla condivisione delle responsabilità educative e completare la documentazione del percorso di crescita con gli elementi che nella scuola non possono essere rilevati. Come è l’alunno in ambienti diversi da quello scolastico, quali rapporti costruisce, quali competenze dimostra di possedere? Il coinvolgimento della famiglia non ha il significato di negoziazione delle valutazioni scolastiche: la valutazione diagnostica, formativa e sommativi, è una precisa peculiarità unicamente della funzione docente. Non ha nemmeno il significato di spazio per la comparazione con altri alunni, o per la sovrapposizione dei ruoli di docente e genitore. Ciascuno, genitore o docente, ha funzioni e responsabilità specifiche, è in grado di vedere la maturazione dell’alunno da punti di osservazione diversi e secondo riferimenti differenti, contribuendo unitariamente alla costruzione di un’immagine dell’allievo completa e globalmente dotata di senso.

[5] Marina Santi, Ragionare con il discorso, Firenze, La Nuova Italia, 1995, pp.87-95.

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