Rivista Didattica - Maggioli Editore

FAMIGLIA: CURA COME RISORSA FAMILIARE
di Francesca Ronchetti (1)

In situazioni tragiche come la morte i bambini devono avere la possibilità di vivere la famiglia come luogo di protezione, di apertura verso la conoscenza dell’indicibile.

Uno dei grossi tabù che la nostra cultura impone è la morte, essa non ha posto nella nostra società poiché rappresenta la sconfitta per la medicina e la tecnologia e quindi utilizziamo diverse strategie per proteggerci da questo evento angosciante. Durante la vita cerchiamo di non pensarci, non ne parliamo, ma non si può vivere senza morire. La morte, per alcuni, è un’attesa, una liberazione, una lotta, una speranza di sollievo al dolore, un passaggio a una vita migliore; per altri è un’ingiustizia, un’assurdità, un’offesa, un castigo, è incomprensibile.

Parlare di morte è alquanto scomodo, chi ne parla spesso è visto come qualcuno che nasconde macabre manie, atteggiamenti morbosi che suscitano pre-giudizio. Sembra che la paura della morte porti l’adulto a comportarsi in modo da eliminare ogni fonte d’angoscia, evitando ogni discorso diretto e utilizzando invece simboli, allusioni, metafore. Non si parla mai direttamente della morte, non si nomina la morte. Ma tutti, prima o poi, sono costretti ad imbattersi nella morte di qualcuno, ovviamente degli altri perché la nostra, è per definizione, inimmaginabile, impensabile sia per il bambino che per l’adulto.”È più facile” scrive Pascal “accettare la morte senza pensarci su, che pensare alla morte”(2) e un modo per non pensarci, è appunto il suo rifiuto. Ma la grandezza dell’uomo è nel suo pensare “L’uomo non è che una canna, la più debole della natura; ma è una canna pensante. Non c’è bisogno che tutto l’universo s’armi per schiacciarlo: un vapore, una goccia d’acqua basta a ucciderlo. Ma, anche se l’universo lo schiacciasse, l’uomo sarebbe ancor più nobile di chi lo uccide, perché sa di morire e conosce la superiorità dell’universo su di lui; l’universo invece non ne sa niente. Tutta la nostra dignità consiste dunque nel pensiero. E’ con questo che dobbiamo nobilitarci e non già con lo spazio e il tempo che potremmo riempire. Studiamoci dunque di pensare bene: questo è il principio della morale”(3).

Pensare alla morte significa anzitutto pensare ai lutti. Il lutto è un percorso inevitabile, necessario, nel cui svolgimento e sviluppo, fino al momento del suo superamento, richiede tempo, costanza, preparazione. Il lutto s’impone all’adulto come al bambino e costituisce una prova di grande maturità in cui ognuno prende coscienza della mortalità dell’essere umano, di se stesso, delle persone che ama. L’adulto tende a sottovalutare la comprensione che il bambino potrebbe avere nei confronti del limite, non ne coglie le sollecitazioni, chiude gli occhi di fronte alle domande che vengono poste “Dove si va quando si muore?”. Pensare alla morte vuol dire, quindi, anche parlarne.

Ma come possiamo sperare di pensare, parlare della morte senza prendervi cura?

“La curaè il fondamento di una civiltà; è l’esistenziale fondamentale” (Heidegger). È il sostenere l’altro lasciandogli la propria libertà di scelta, è rendere l’altro indipendente e non dipendente da noi. Traendo insegnamento da Bowlby(4) potremmo dire che la cura è quell’intervento educativo che si instaura tra il bambino e la figura di “attaccamento” – qual è la madre, il padre e tutte quelle persone che ne prendono le veci in assenza di quest’ultime - percepita dal fanciullo come “base sicura” dalla quale staccarsi per fare nuove esperienze, ma alla quale ritornare nei momenti di difficoltà, fiducioso di trovare risposta ai propri quesiti, conforto e protezione nei momenti di cambiamento, come può essere, ad esempio, un lutto. Quindi la cura nasce all’interno della dimensione familiare ed è una modalità specifica della relazione familiare. “Le forme della cura familiare che possono assumere contenuti diversi a seconda dei bisogni dei soggetti e della fase del ciclo di vita che la famiglia sta attraversando, si connotano per una elevata personalizzazione, per un investimento globale che va al di là del tempo dedicato alle singole azioni e per la capacità di agire sui bisogni estremamente differenziati”(5). La personalizzazione passa necessariamente attraverso il fatto che una persona è diversa dall’altra, un bambino vive esperienze differenti rispetto ad un altro bambino, e quindi, necessita di cure distinte.

Un bambino che vive un’esperienza di lutto necessita di un certo tipo di cura in relazione alla sua storia unica e particolare, al suo grado di comprensione, all’età, all’intensità del legame. Tenendo presente queste specificità è importante prendersi cura del soggetto consentendo il pieno divenire del proprio poter-essere, lasciandogli i tempi di cui necessita che, in quanto personali, sono soggettivi, differenti per ogni soggetto. Poiché ognuno è diverso dagli altri, vi sono differenti modi per raggiungere l’autonomia edisuguali capacità per far fronte alle situazioni che l’esistenza presenta.

La cura familiare ha le caratteristiche del dono gratuito, incondizionato poiché è un dare disinteressato, mosso dall’amore. “La leggerezza del dono dell’amore è accompagnata quindi da un’attenzione alla vita dell’altro; un amore così leggero da diventare invisibile, un dono invisibile, che non si impone”(6). È riconoscimento di una feconda reciprocità tensionale tra i soggetti di un percorso; è stare insieme camminando insieme,sorretti da intenzioni collimanti.

L’amore gratuito cerca di offrire a coloro che portano con sé una forte sofferenza, la possibilità di trovare in sé un posto per il proprio dolore e di guardare avanti, evitando di restare fermi a guardare una situazione dove tutto sembra insensato e impossibile da accettare. “L’amore sotto l’aspetto pedagogico generale, rappresenta la forma più completa della comunicazione interpersonale. Con esso prende avvio il dinamismo maturativo dell’esistenza umana, con il quale l’individuo esplica appieno le proprie potenzialità e caratteristiche soggettive, mentre partecipa all’altrui processo di avveramento personale”(7). Ma a volte “la cura come atto del donare innesca uno squilibrio nei rapporti; è una sfida che può provocare una risposta e dare origine al legame. Si istaura in questo caso un obbligo libero che fa procedere il dare, nella catena del ricevere, ricambiare: dove il ricambiare non vuol dire affatto ristabilire un’equivalenza, ma piuttosto ripristinare volontariamente uno stato di dono/debito che alimenta il legame”(8).

Donare nella cura significa dare all’altro il tempo di essere, il tempo di cui ha bisogno per realizzare il proprio poter essere. Heidegger dice che l’essere dell’esserci si rivela in quanto cura poiché l’essere-nel-mondo è essenzialmente cura. “La cura non caratterizza però la sola esistenzialità, separata dall’affettività e dalla deiezione, ma abbraccia l’unità di queste determinazioni d’essere”(9). Infatti è importante che la cura per essere autentica sia accompagnata dalla virtù del rispetto dell’altro, dell’umiltà nel rapporto educativo anche se asimmetrico. Ogni rapporto educativo è asimmetrico poiché colui che educa è in una posizione più elevata rispetto all’educando, ma ciò non deve trarre in inganno e far credere che l’educatore sia su un piano più importante rispetto a chi viene educato; i soggetti hanno competenze diverse nella relazione educativa ma mantengono pari dignità sul piano umano. La relazione e quindi anche la cura - poiché la cura è espressione della relazione - è un guardar avanti con umiltà nella stessa direzione, nonostante ci si trovi su piani differenti. La cura deve essere caratterizzata dall’empatia, che indica il desiderio di sintonizzarsi con l’altro pur non potendosi immedesimare in lui, e dalla reciprocità: “il soggetto va verso l’altro, così come l’altro – in quanto anch’egli soggetto – va verso quel soggetto che per lui è l’altro”(10). Non meno importanti sono poi la tenerezza e la personalizzazione, che implicano la capacità di contestualizzare la cura nella situazione dell’altro. Potremmo dunque dire che la cura “dovrebbe essere libera da quei bagagli teorici che, se da un lato possono fornire chiavi di lettura per intraprendere i soggetti e le situazioni in cui ci si trova a educare, dall’altro possono trasformarsi in gabbie concettuali, che allontanano dalla vita, dall’esistenza in cui la cura abita. Con questo non si intende identificare la libertà della cura con l’anarchia o peggio con l’ignoranza teorica-epistemologica. Piuttosto, si vorrebbe trovare la libertà della cura proprio nell’assunzione di un atteggiamento di attenzione e di ricerca degli impliciti epistemologici dell’agito educativo: nella capacità di comprendere il significato che i filtri teorici, i modelli concettuali hanno per chi cura; nella capacità di comprendere di quali influenze siano capaci”(11). Ciò non significa che la cura non debba avere la sua progettualità, ma che questo progettare sia flessibile e ricettivo dei cambiamenti della persona che abbiamo di fronte. La cura educativa-familiare “deve interrogare le persone coinvolte, educatori ed educandi [per poter modificare] la realtà della loro relazione. Significa [quindi] subordinare ogni progetto, ogni azione, ogni strategia possibile a quello che sembra il vero oggetto della cura: occuparsi dell’esistenza, promuovendo la formatività, le possibilità esistenziali, l’autonomia, la differenza nell’interdipendenza e nell’intersoggettività [dei legami]”(12). Pensare alla cura come luogo educativo in cui si istituiscono le relazioni umane comporta dunque la capacità di aprirsi all’ascolto attraverso la comunicazione verbale (le parole, i dialoghi) e non-verbale (la mimica facciale, la postura, i gesti…). “La cura familiare è interessata [quindi] soprattutto a costituire e mantenere il legame: le azioni di cui è composta non si esauriscono al livello della prestazione fornita, ma hanno fondamentalmente un valore relazionale.

È cura tutto ciò che contribuisce ad alimentare il legame, mentre i suoi opposti, che possono prendere la forma della trascuratezza o dell’eccesso di cura, segnalano un fallimento nel delicato processo di consolidamento dei vincoli tra i componenti della famiglia”(13). La cura come accoglienza si può declinare in avvicinamento, accompagnamento, assimilazione, tempo necessario per metabolizzare il cambiamento, accoglienza, appartenenza, segnali per far sentire il soggetto parte e attore del nuovo contesto. “L’accoglienza permette al soggetto in difficoltà di sentirsi parte, costituendo perciò una sorta di terreno su cui possono crescere cambiamenti”(14).Questo terreno - l’ambiente in cui avviene la perdita - viene ritenuto, dai vari soggetti toccati dal lutto, un luogo nuovo poiché ha portato con sé un cambiamento improvviso. È importante imparare ad orientasi nei cambiamenti per poterne trarre beneficio e non solo spaesamento. Ma da soli non siamo in grado di accogliere la morte e i mutamenti che essa provoca nella nostra vita. Abbiamo bisogno degli altri (con-Essere).

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(1) Autrice: Francesca Ronchetti, Dott.ssa in Progettazione pedagogica ed interventi socio-educativi e docente presso Scuola dell’Infanzia di Busseto (PR). Contatti: email francescaronchetti@yahoo.it, recapito via trinità 32, Vernasca (PC), numero di telefono 333-2515048
(2) B. Pascal, Pensieri. Opuscoli. Lettere, Rusconi, Milano, 1984.
(3) Ibidem.
(4) M. Rutter e M. Rutter, L’arco della vita. Continuità, discontinuità e crisi nello sviluppo, Giunti, Firenze, 1995, p. 107.
(5) G. Rossi, Lezioni di sociologia della famiglia, Carocci, Roma, 2001.
(6) A. Cristofani, R. Perugini, L. Rosati, Umanità e amore nella relazione educativa, Anicia, Roma, 2001.
(7) L. Pati, Progettare la vita. Itinerari di educazione al matrimonio e alla famiglia, La Scuola, Brescia, 2004.
(8) G. Rossi, Lezioni di sociologia della famiglia, cit.,
(9) M. Heidegger, Essere e tempo, Longanesi & c. Milano, 2001.
(10) S. Nosari, L’educabilità, La Scuola, Brescia, 2002.
(11) C. Palmieri, La cura educativa. Riflessioni ed esperienze tra le pieghe dell’educare, Franco Angeli, Milano, 2000.
(12) Ibidem.
(13) G. Rossi, Lezioni di sociologia della famiglia, Carocci, Roma, 2001.
(14) P. Triani in Iori, Emozioni e sentimenti nel lavoro educativo e sociale, Guerini e Associati, Milano, 2003.

8 febbraio 2010