FAMIGLIE, ENTI LOCALI E ASSOCIAZIONI

SISTEMA FORMATIVO INTEGRATO
di Giuseppe Lagrasta
(1)

Scuola ed extrascuola. Per una ecologia del sistema formativo integrato

1. L’alfabeto organizzativo dell’educazione scolastica ed extrascolastica
Nella fase preliminare di acquisizione e di definizione dei temi inerenti l’educazione extrascolastica, la costruzione di una mappa concettuale legata alla sfera delle competenze risulta una leva competitiva sulla quale insistere per fornire utili indicazioni sull’oggetto che stiamo investigando. L’acquisizione di competenze e metacompetenze inerenti l’educazione extrascolastica risulta efficace nel momento in cui il reticolo concettuale sia amplia sia sul versante del mondo della scuola che su quello dell’extrascuola.
In questa fase di esplorazione di temi e problemi relativi all’educazione extrascolastica, il percorso epistemologico indica la trama, l’intreccio, e i protagonisti dell’investigazione (con gli aspetti positivi e negativi) sottesi all’impianto reticolare.
La definizione dell’impianto epistemologico si rivela di urgente utilità in quanto consente di rilevare quanto segue:

Il percorso investigativo ed euristico, indica, tra l’altro, le correlazioni tra le diverse organizzazioni formative impegnate nella costruzione dell’intrapresa educativa, affrontando le problematicità insite nelle relazioni e la complessità implicita alle trame progettuali.
Progettare interventi mirati ed omogenei che supportino iniziative di educazione extrascolastica, che affrontino i problemi in termini di competenze e metacompetenze, significa esplorare le strette interrelazioni tra educazione formale, non formale e informale; tutto ciò consente di evidenziare gli snodi e le strette connessioni tra istruzione, educazione e formazione.
L’educazione formale, non formale ed informale, infatti, in una dinamica di sistemi integrati, svolgono un ruolo fondamentale per l’evoluzione e lo sviluppo di percorsi formativi plurali, sia sul versante dell’alfabetizzazione di base e funzionale sia sul piano della formazione professionale e dell’istruzione tecnica superiore.
L’argomentazione prende, tra l’altro, spunto dai risvolti progettuali e metodologico – didattici, in considerazione anche delle molteplici competenze degli operatori e delle storie organizzative delle agenzie formative implicate.
L’educazione extrascolastica, nella sua articolazione concettuale presenta multiformi aspetti, in quanto, si presenta con una fase di condivisione progettuale condivisa con le altre agenzie formative sia per validarne l’efficacia e l’efficienza, sia per considerare le strategie fondamentali che definiscono l’educazione extrascolastica, quali:

Ciò favorisce la scoperta dell’alfabeto delle interferenze semantiche e concettuali che scaturisce dalla ricerca di un linguaggio comune sia sul piano del discorso educativo e delle questioni pedagogiche che sul piano dell’organizzazione (interna ed esterna) dei diversificati assetti formativi.
Tuttavia, l’intervento valutativo, sarà finalizzato ad esplorare, da un lato, i livelli qualitativi connessi all’implementazione di una metodologia di rete tra istituzioni e, dall’altra, la densità quantitativa del traffico semantico, relazionale e organizzativo di cui si permeano le reti di comunicazione.
Nella prosecuzione degli interventi progettuali, si dovrà, inoltre, tenere debito conto della effettiva necessità di porre in essere procedure tese e individuare le fasce di popolazione a rischio di esclusione sociale, di marginalità, di depauperamento delle intelligenze emotive e sociali e di tutte quelle persone condizionate dall’abbandono formativo.
Inoltre nella elaborazione di costrutti progettuali, si dovrà presidiare la circolarità delle variabili di sistema, esplorare il tessuto sociale nei suoi bisogni di formazione focalizzando l’attenzione al versante strategico per l’efficacia dell’intervento.
L’ implementazione di un sistema di osservazione, valutazione e monitoraggio sistematico dei processi formativi e organizzativi, basato sulla mobilitazione attiva di tutti i protagonisti della formazione (istituzioni, formatori, tutor, utenti, coordinatori, tutor aziendali) caratterizzeranno le azioni, che a loro volta, dovranno, senza dubbio, occuparsi degli incidenti critici organizzativi e istituzionali, degli ostacoli e delle difficoltà che hanno impedito il raggiungimento di obiettivi ottimali, e l’individuazione delle strategie che hanno abbassato la soglia del conflitto e dell’aggressività tra le diverse unità operative.
La dimensione di ricerca su esplicitata permette, ad una prima generale analisi della rete semantica dell’educazione extrascolastica di costruire una mappa investigativa, che si caratterizza per le sue peculiari azioni di ricerca – scoperta – intervento.
Uno degli aspetti rilevanti che l’educazione extrascolastica potrebbe produrre riguarda l’ambito delle azioni reticolari integrate, in quanto le stesse avviano delle fasi organizzative che si sostanziano attraverso le seguenti implicazioni:

Gli input esplicitati consentono di individuare una serie di fattori strategici per la soluzione delle problematiche legate all’educazione extrascolastica così declinati:

Come si nota, i fattori elencati, riguardano gli assetti qualitativi della formazione, in quanto, analizzano i processi organizzativi e le azioni coordinate, rispettando, peraltro, i risultati delle azioni integrate e le azioni migliorativi recepite dai nuovi assetti del sistema.

2. La progettualità integrata e la comunità auto - educante
Le problematiche provocate dalla mancata sinergia organizzativa, istituzionale e inter – istituzionale, per certi aspetti, ha favorito la frammentazione degli interventi e la disgregazione delle azioni formative, sia sul versante della educazione plurale delle giovani generazioni, sia per l’angustia esplorativa delle metodologie e delle didattiche applicate nei vari contesti di formazione.
Senza dubbio, la complessità del sistema sociale, antropologico e culturale, e i sopravvenuti cambiamenti nella famiglia, nell’articolazione della produzione industriale, nei consumi e nelle scelte degli stili di vita delle ultime generazioni, hanno aperto la rete semantica e gli ambiti specifici concernenti l’educazione formale. (2)
I temi e problemi che saranno affrontati in questa sede, andranno tuttavia interpretati e investigati puntando i riflettori sulle possibili connessioni reticolari e inter - istituzionali consolidatisi tra il sistema dell’educazione scolastica e il sistema dell’educazione extrascolastica.
Appare, tra l’altro necessario, in via preliminare definire:

Le implicazioni semantiche attinenti al discorso pedagogico e didattico scaturite dall’uso improprio della nozione di “educazione formale”impediscono una chiarificazione semantica delle altre due nozioni, quali “l’educazione non formale “e “l’educazione informale”.
La definizione appropriata della nozione “extrascuola”necessita, tuttavia di alcune precisazioni, attorno ad alcuni aspetti, quali:

Per uno sviluppo organico del discorso su accennato è utile ai fini chiarificatori degli aspetti preminentemente pedagogici rivolgere l’attenzione sulla definizione del “campo di indagine”, che per un verso supporta l’analisi del discorso pedagogico in questione, e per l’altro focalizza l’attenzione sugli indirizzi metodologici da problematizzare.
Il campo di indagine, in questo caso, appare vieppiù rappresentato da alcune punteggiature riferite all’analisi delle specificazioni in atto, quali:

1. l’analisi dei contesti scolastici ed extrascolastici;
2. gli approfondimenti “ricorsivi”dei linguaggi disciplinari e interdisciplinari;
3. le investigazioni della grammatica curricolare ed extracurricolare sia dell’educazione scolastica che extrascolastica;
4. l’interpretazione del linguaggio metaforico (più o meno implicito) che si ravvisa nelle scienze umane e in particolare nelle scienze dell’educazione.

La letteratura pedagogica degli ultimi anni ha fatto registrare un uso ampio delle espressioni “formale”, “non formale”e “informale”.
Per avviare un generale spunto di riflessività sull’educazione formale esplicitiamo alcune caratteristiche (non ritenute esaustive) che chiarificano la nozione di “educazione formale come:

1. sinergia che stimola l’insegnamento/apprendimento attraverso le reticolarità sistemiche non direttive e non autoritarie;
2. strategia che supporta il discente nell’evitare qualsiasi tipo di condizionamento comportamentale sia sul piano cognitivo ed esistenziale che su quello intellettuale;
3. azioni integrate indirizzate a mediare tutti quei comportamenti negativi consolidati che risultano coartanti e abitudinari;
4. implementazione di fasi interattive e costruttive, efficienti ed efficaci, finalizzate a migliorare gli aspetti fondativi dell’insegnamento/apprendimento onde evitare atteggiamenti di accomodamento conformistico e dipendente dagli adulti;
5. processi volti ad abbassare la soglia di disinteresse e di demotivazione da parte delle giovani generazioni verso la cultura, i saperi, i sistemi socio - culturali, politici e antropologici e verso tutte quelle forme che caratterizzano l’umano e la sua crescita morale;
6. strategie sistemiche tese a stimolare la ricerca – scoperta e la grammatica di valori positivi che permeano il comportamento di un cittadino attivo e solidale;
7. approcci reticolari direzionati alla promozione culturale e di rafforzamento della sfera delle emozioni, dell’identità e dell’autostima.

La nozione di “educazione formale”, quindi, va ampliata e oltre a rappresentare l’aspetto della formazione generale deve essere considerata quale principio agente di “cambiamento”con la consapevolezza di appartenere a una rete di azioni e significati comunicativi emergenti.
I processi e le esperienze legate all’educazione formale forniscono un quadro completo, caratterizzato da una varietà e ricchezza di strategie che ne qualificano i livelli qualitativi e l’efficacia delle azioni metodologiche e didattiche rivolte agli studenti.
Soprattutto è opportuno evitare la confusione semantica e avviare delle basi di specificazione del lessico che li accomuna.
Definiamo, inoltre, per correttezza di analisi gli aspetti concernenti l’educazione informale e non formale.
Favorire il dialogo inter – istituzionale consente di specificare il senso pedagogico delle due educazioni indicate sia per lasciare campo libero al discorso di natura pedagogica sia per ampliare gli aspetti rilevanti delle connessioni reticolari, euristiche ed epistemologiche.
L’educazione formale e l’educazione non formale risultano assi importanti per supportare l’ecologia del sistema formativo integrato, in quanto supportano:

Infatti, si vuole promuovere una effettiva intensificazione del traffico semantico tra le tre educazioni e la logica organizzativa che sorregge tali specificazioni; si vuole, inoltre, richiamare l’attenzione sull’integrazione tra queste “tre nozioni” rivalutando il lessico epistemologico, restando fermo il presupposto che:
a) occorre evitare azioni frammentarie e poco articolate in cui si risemantizzano i termini relativi al “discorso pedagogico”;
b) necessita formulare un nuovo vocabolario organizzativo dell’educazione extrascolastica, vista in una luce di integrazione “tra le agenzie educative che intendono avviarsi verso questo confronto e condividono – sottolinea C. Gentili – tre consapevolezze:

3. Le trame del sistema formativo integrato e i fattori per l’innovazione sistemica
“Tutte le organizzazioni sono sistemi aperti, – scrive P. Romei – che vivono dell’intersambio con l’ambiente. Questa concettualizzazione, propria della teoria dei sistemi, è stata in realtà lungamente preparata nel tempo dalle ricerche e dalle riflessioni che si andavano facendo attorno alla constatazione che il contesto ambientale nel quale una organizzazione si colloca sempre meno si presentava come un mero sfondo geografico, ma metteva in evidenza il fatto che esso è articolato in una pluralità di componenti diversificate con la tendenza e la capacità di agire, reagire ed interagire con essa.” (4)
La scuola e l’extrascuola, si presentano come due sistemi impegnati nell'apprendere a interagire in uno spazio aperto, in cui confluiscono gli attori sociali del processo organizzativo.
Il flusso degli eventi operativi, tra l’altro, necessita di una regolazione interna/esterna capace di dare senso alla reticolarità delle operazioni che via via si attivano.
Scrive P. Romei: “Una organizzazione deve fare i conti con un “fuori”che è determinante per la sua stessa sopravvivenza, in quanto è da lì che provengono le risorse di cui ha bisogno, ed è lì che sono diretti i prodotti – beni o servizi di varia natura – del suo processo di trasformazione, insieme alle inevitabili scorie”. (5)
In questa dimensione di organizzazione plurale, le istituzioni scolastiche, nel rispetto delle esigenze del contesto culturale, sociale ed economico delle realtà locali hanno l’opportunità di aprirsi al “fuori scuola”finalizzando la propria offerta organizzativa, secondo le esigenze di formazione del bacino di utenza, in una prospettiva di miglioramento continuo.
“Il progressivo aumento della consapevolezza della criticità dei rapporti con le componenti esterne ha indotto le organizzazioni prime di allargare il campo della propria attenzione, includendo in esso non più solo i processi interni ma anche quelli con l’esterno; poi a concentrarla prioritariamente sui confini con un ambiente riconosciuto come fonte di vincoli e problemi come di opportunità, da gestire contrattando: sulla definizione dei confini tra il “dentro”e il “fuori”, sulla scelta dei soggetti interlocutori, sui contenuti, sulle regole, sulle modalità operative”. (6)
L’istituzione scolastica, consapevole della necessità di “operare”in una prospettiva sistemica, deve avvalorare l’ipotesi sostenuta dal Romei; in quanto organizzazione complessa, deve riconsiderare l’opportunità della contrattazione, quale modalità per il lavoro di rete.
“La contrattazione – sostiene il Romei – è dunque la modalità – tipicamente artificiale, e probabilistica – attraverso la quale l’intersambio può avvenire e continuare nel tempo, sulla base del raggiungimento di un equilibrio tra le aspettative reciproche”. (7)
L’organizzazione scolastica, quindi, deve presupporre una logica “organizzativa a sistema aperto”affinché si regolino, in modo organico ed equilibrato, i rapporti tra scuola e territorio.
“Nei prossimi anni il vero problema della scuola italiana consisterà nel sapere affrontare adeguatamente la sfida, sempre più pressante, per la diffusione e la generalizzazione di un’offerta formativa di elevato profilo e in grado di dare risposte qualitativamente valide e coerenti alle istanze ed alle necessità individuali e collettive, sia in termini di crescita culturale, umana e sociale, che di sviluppo economico e di orientamento e riorientamento delle politiche dell’occupazione e del lavoro”. (8)
In questa prospettiva si pone il bisogno di elaborare un piano dell’offerta formativa che preveda la stipula di alleanze e contrattazioni, finalizzate all’avvio di interazioni e collaborazioni allargate ed articolate, in modo da intrecciare soluzioni progettuali innovative.
Approfondire l’area del management scolastico, in questa sede, vuol dire, intraprendere una riflessione sulle logiche organizzative predominanti nelle istituzioni scolastiche, rilevando una “diffusa carenza di una cultura e formazione manageriale, dell’attitudine a progettare e governare i processi e ad assumere decisioni, per il perdurante a ancor troppo radicato convincimento che il successo dell’innovazione si affidi alla sola forza assertiva della norma (sia a livello dell’intero sistema, sia a livello di programmazione didattica e d’offerta formativa) l’enfatizzazione del dato formale e burocratico a discapito della qualità, dell’efficienza, dell’efficacia dei risultati sono nodi e punti critici che esigono risposte e interventi immediati e appropriati.” (9)
Come si vede, la cultura dell’extrascuola, si consolida, in una prospettiva di arricchimento delle attività di interazione e di collaborazione tra scuola e comunità socio – economico – produttiva.
Sul versante della scuola, a tutt’oggi, si sta operando sul piano della formazione manageriale; per questi motivi il management scolastico, risulta essere uno snodo essenziale nel miglioramento dell’offerta formativa.
Il mondo delle imprese e il terzo settore dovrebbero muoversi nella logica di uno sforzo congiunto e combinato, al fine di promuovere:

1. la costruzione di reti locali per costruire una “progettualità”che si intrecci all’educazione formale, informale e non formale;
2. il consolidamento di una progettazione reticolare che si caratterizzi e si connoti per la sua logica di “intrapresa culturale”, che finalizzi gli interventi delle agenzie formative al soddisfacimento dei fabbisogni formativi delle giovani generazioni;
3. l’apertura di sportelli di ascolto in rete (scuole, enti locali, province, regioni) che attraverso la formulazione di mappe progettuali dei bisogni trasversali (culturali, professionali, socio – economici) sappiano interpretare le continue trasformazioni che sopravvengono con il mutare delle dinamiche (economiche, antropologiche, politiche, culturali, sociali) espresse dalla società civile.

Di qui la riconosciuta validità della metodologia del lavoro di rete, che in un quadro di continua evoluzione, possa innescare strategie per la realizzazione di diversi livelli di approfondimento organizzativo:

In questo momento storico in cui si richiede una maggiore attenzione al cambiamento organizzativo, la cultura del management scolastico e manageriale deve cercare, attraverso strategie concrete di offrire al mondo organizzativo, (sia della scuola che dell’extrascuola), quel valore aggiunto, condizione necessaria per il miglioramento dell’erogazione del servizio formativo.
Al fine di promuovere una maggiore azione reticolare tra i sistemi formativi formali, informali e non formali il mnagement scolastico dovrebbe curare con più attenzione i seguenti aspetti:

In questa ottica risulta necessario abbandonare il modello di organizzazione razionale riconosciuto in altri settori. “Pare infatti che il modello classico di organizzazione – scrive C. Petrucci – non serva più nemmeno a descrivere le realtà produttive, tanto è vero che perfino nei settori economici tradizionali si parla ormai di abbattimento delle specializzazioni rigide, di delega delle responsabilità a strati sempre più ampi di personale, di diminuzione dei livelli gerarchici. In altre aprole, pare che quelle caratteristiche che sembravano costituire l’anomalia delle organizzazioni professionali si stiano diffondendo in aree sempre più vaste del sistema industriale”. (12)
Si deve probabilmente al progressivo emergere di queste problematiche dell’organizzazione al legame debole, che dopo un periodo di marginalità, questi temi cominciano ad affermarsi nel dibattito attuale. (13)
Le trasformazioni dei sistemi formativi, con il passaggio, da un approccio tradizionale ad una approccio orientativo e laboratoriale, richiedono l’adozione di sistemi organizzativi flessibili che sappiano promuovere procedure e processi interattivi, integrati e reticolari.

5. L’ecologia del sistema formativo integrato e la progettazione inter - istituzionale sostenibile
“La psicologia sociale degli anni ’80 e ’90 è stata caratterizzata dalla riscoperta del concetto di azione , che ha sostituito nell’interesse dei ricercatori quello di comportamento. Quest’ultimo, infatti, si è dimostrato poco fecondo per l’interpretazione delle condotte umane data la sua incapacità di cogliere alcune specifiche qualità del soggetto che le mette in atto. E’ tornata così ad essere proposta l’immagine di un individuo che agisce e non, semplicemente re - agisce, immagine inizialmente messa al bando dell’ottica behavioristica e poi resa marginale dalla prospettiva della “prima” Social Cognition (cfr. Fiske e Taylor, 1984). Questa riscoperta è legata a due altre novità nel quadro teorico della nostra disciplina. Innanzitutto al recupero del soggetto e più precisamente di un’idea di soggetto agente che intenzionalmente si rapporta al mondo, ponendosi dei fini, cercando di realizzarli nell’ambito di una rete di relazioni, mantenendo un certo margine di libertà rispetto alle costruzioni normative e simboliche presenti nel suo campo d’azione. (…)
La seconda novità di cui si parlava poco sopra si riferisce alla revisione di alcuni concetti propriamente psicologici che vengono reinterpretati alla luce degli assunti di questa nuova ottica. Tra questi, il concetto di motivazione e quello di cognizione.” (14)
La lunga citazione è finalizzata ad aprire un dibattito sulla diffusione e lo sviluppo di procedure, ma soprattutto di processi che pongono gli operatori nelle condizioni di esprimere le proprie potenzialità.
In questo caso, come nei casi in cui si esplica al meglio la flessibilità organizzativa, la motivazione e l’apprendimento continuo nell’azione, risultano essere risposte vincenti per promuovere l’empowerment e il commitment in luoghi lavorativi troppo spesso emarginati.
“La motivazione è stato ed è tra i concetti fondamentali (e forse fondanti) della psicologia. Come afferma Schmalt (1986), esso ha origine in seguito alla fondamentale domanda: << Perché le persone si comportano nel modo in cui si comportano ?>> La risposta: << Perché sono motivate a farlo>> sposta il problema in sede psicologica, dando così il via alla “psicologia delle motivazioni”. (15)
L’ampia discussione evidenziata, vuole sottolineare che l’intreccio e la connessione organizzativa tra mondo della scuola e mondo dell’extrascuola avviene in quanto le risorse umane sono motivate a raggiungere una meta.
“Gli studiosi dei sistemi produttivi – scrive C. Petrucci – sottolineano come non si tratti di un semplice aumento di competenze richiesto ai tradizionali soggetti e alle tradizionali figure che operano nelle imprese e nelle amministrazioni pubbliche, ma che si tratti piuttosto dell’emergere di un nuovo sistema di produzione, avviato a sostituire il classico schema taylorista – fordista e le sue implicazioni burocratiche.
Al posto delle rigide divisioni funzionali, abbiamo sempre spesso unità capaci di autoregolarsi. Questo avviene anche grazie alla capacità degli addetti di rispondere alle diverse esigenze del contesto (culturale, organizzativo, tecnologico, di mercato) in cui operano, e addirittura di contribuire a definire le caratteristiche di questo contesto, farle evolvere e sviluppare.” (16)
Il punto da cui partiamo dunque per poter parlare di organizzazione plurale è stato investigato sia dal punto di vista del management che dal punto di vista della valorizzazione delle risorse umane.
Per quanto attiene le strategie di promozione della qualità nelle relazioni inter – istituzionali pare opportuno un approccio al discorso del “pensare”.
“Idee, simboli, parole, concetti, strategie, proposizioni, valori, intenzioni, decisioni, ma anche creatività, memoria, immaginazione, processi d’apprendimento…un solo termine sembra poter racchiudere tutto questo e ancora di più: pensare. (…) Il punto da cui partiamo dunque per poter parlare del pensare è incontestabilmente paradossale: se potessimo sommare tutto quanto è stato detto su di esse – afferma D. Fabbri – potremmo credere di ottenere come risultato un’immagine perfetta ed esauriente…ma talmente perfetta da risultare spesso inaccessibile, inutilizzabile. Accettare dunque questo paradosso significa iniziare a parlare del pensare come di un concetto da de - costruire, poiché troppo carico di impalcature, di connotazioni e stereotipi talmente forti da impedirci di avvicinarlo in modo operativo (17)”.
La riflessione sull’apprendere a pensare fa constatare la necessità divulgare questa strategia nelle organizzazioni e nelle istituzioni che in special modo si occupano di azioni e di lavoro sociale.
L’utilità di questo paradosso – continua D. fabbri – risiede nella proposta non tanto di partire verso l’elaborazione di nuove cartografie del pensiero, quanto piuttosto verso delle strategie di distanziazione, in cui appunto prendere distanza riacquista tutta la sua importanza di strumento cognitivo necessario per definire (un contesto, un concetto ecc.) e per definirsi (personalità, identità ecc.). (18)
La condizione di apprendimento organizzativo dei soggetti che si trovano ad operare in organizzazioni complesse e a tradurre in operatività la progettualità che scaturisce da accordi inter - istituzionali si rivela uno snodo strategico e un valore aggiunto al fine di:

1. costruire percorsi di apprendimento organizzativo capaci di rafforzare il pensiero riflessivo (saper riflettere, saper scrivere, saper abitare l’organizzazione) e di sviluppare l’intelligenza emotiva ed esplorativa;
2. sviluppare nelle persone le dinamiche intrinseche e d estrinseche dell’apprendimento organizzativo per rafforzare la dialettica della formazione umana, in una prospettiva a costituita di saper crescere nella pluralità delle funzioni e dei mandati, saper convivere con le dinamiche insite alla complessità, saper motivare (e motivarsi) per arricchire il piano delle azioni inter – istituzionali;
3. costruire percorsi formativi integrati all’interno delle organizzazioni che sappiano rilevare sia i fabbisogni di formazione interna sia integrare le azioni auto - formazione diversificandone i temi, i problemi e i contenuti.

In questa dimensione il saper pensare consente di migliorare le performances del personale in azione in quanto “l’avvicinamento ad un problema – afferma D. fabbri – è considerato un buon approccio per risolverlo e capirlo: metafora fisica e visiva nello stesso tempo, se si è vicino tutto sembra più chiaro, più accessibile, più facile da prendere e da possedere. Guardare da una certa distanza obbliga forse a prendersi meno nel piacere dei dettagli, ma a tenere più conto di cosa c’è intorno, dei legami, delle relazioni e soprattutto della definizione dei contorni e della scoperta di altre direzioni”. (19)
Il metadiscorso sull’ecologia del sistema formativo, consente, mediante l’analisi dei momenti cruciali che si vivono nelle organizzazioni complesse di consolidare le ipotesi iniziali suindicate, e cioè di potenziare l’apprendimento organizzativo delle risorse umane (sia dal punto di vista interno all’organizzazione che esterno).
Le potenzialità strategiche implicite al progetto di autoformazione sull’apprendere a pensare favorisce per un verso la progettualità integrata tra le risorse poste in essere e per l’altro promuove l’integrazione di saperi e conoscenze trasferibili tra le diverse istituzioni in gioco.
“Se ci addentriamo più specificatamente in ambito psicologico, questi due modi di “guardare”hanno generato finora almeno due tipi di letture trasversali del pensare. La prima che possiamo chiamare investigativa – sostiene D. Fabbri - si è basata sulla ricerca degli elementi di base del pensiero, analizzandolo, smembrandolo, descrivendo operazioni, proposizioni, concetti, immagini, scenari. L’utilità di questa lettura è stata estremamente rilevante: seguendo una traccia ideale che unisce ambiti filosofici e scientifici diversi, il pensare ha definito (o ha lasciato definire) la sua “anatomia”, la sua “fisiologia”, le sue patologie, la sua estetica, così come le sue “cellule”e i suoi “atomi”. (20)
I principali elementi distintivi di questa investigazione ci consentono di sottolineare che sperimentare la metodologia del lavoro di rete, per la promozione di un sistema formativo integrato ecologico, non può trascurare le molteplici stimolazioni che provengono dalla comunità socio – economica e culturale. D’altra parte, le organizzazioni così concepite, dovranno conoscere e ri-conoscere i mutamenti emotivi, conoscitivi e competenti presenti nelle dinamiche personali e professionali delle risorse umane e porre in essere strategie per la promozione del benessere in ambito lavorativo.
Per questi motivi, la lettura ermeneutica delle organizzazioni favorisce la conoscenza proattiva delle azioni – conoscenze poste in atto dalle risorse umane.
“Un’altra lettura che può essere chiamata complementare – rileva D. Fabbri – ha utilizzato invece un altro tipo di sguardo. Come possiamo leggere in Goodman (1968): “per costruire un’immagine veritiera, vai il più vicino possibile per copiare l’oggetto così come è. Questa ingiunzione elementare mi paralizzava; come oggetto di fronte a me c’è un uomo, un insieme di atomi, un complesso di cellule, un violinista, un amico, uno sciocco, o ancora altro. Se nessuno di questi aspetti costituisce l’oggetto così come è, allora nessuno è il modo in cui l’oggetto è. Non poso copiarli tutti in una volta; e più tendo di realizzare questo, meno il risultato corrisponderà ad una immagine reale”. Lo sguardo complementare - ritiene D. fabbri – è lo sguardo che non va più contro le cose, che non pretende di penetrare, sminuzzare e ricomporre, ma che cerca di stabilire una “giusta”distanza tra gli oggetti, “giusta”perché equidistante tra il soggetto e l’oggetto. Tale distanza disegna non solo un approccio diverso dall’oggetto ma anche un diverso descriversi del soggetto e dunque un modo diverso di conoscere”. (21)
Proprio questa modalità caratterizza le azioni di conoscenza e di investigazione che si instaurano tra soggetto che opera nell’organizzazione e metaoggetto che viene considerato (per es. la ricomposizione di un conflitto).
Lo sguardo complementare supporta la lettura degli eventi nelle organizzazioni complesse, soprattutto se monitorate in un’ottica inter – istituzionale.
“Dal punto di vista storico, – continua D. Fabbri - il lettore avrà già riconosciuto nel primo tipo di lettura, quella investigativa, tutte le teorie psicologiche tendenti a scoprire e a definire gli elementi di base del pensare: di cosa è composto il pensiero ? Dall’ipotesi di elementi muscolari proposta da Watson, ai componenti linguistici di Whorf, alle immagini di Titchener, alle operazioni e ai concetti di Piaget, agli scripts di Schank (e lalista non è certa esaustiva) si è tentato di rispondere a questa domanda, frugando dentro il pensare. L’idea socratica che una vita ed un pensiero che non vengono esaminati in dettaglio non valgono la pena di essere vissuti ha alimentato nel tempo il desiderio di creare una “geologia mentale”, i cui si ritrovano le tracce nell’approccio della lettura investigativa”. (22)
L’importanza data all’approccio interpersonale nel condividere la lettura dei contesti e alla necessaria strategia di lettura multipla per l’investigazione della realtà nelle sue relazioni (implicite ed esplicite) apre diverse piste per la nostra ricerca.
Né vanno trascurate le investigazioni sul piano dei doppi legami che si instaurano tra le diverse organizzazioni.
“La lettura complementare, invece, riunisce idealmente intorno a concetti quali contesti multipli, comunicazione, sistema, livelli di complessità, paradigma ecc. un “collegio invisibile”, in cui ritroviamo – sottolinea D. fabbri – tra i tanti l’antropologo Bateson, il cibernetico Wiener, lo psicoanalista Watzlawick, e il filosofo Kuhn. Inoltre l’attenzione prestata al rapporto con il sapere, all’equilibrio ricercato tra teoria e pratica, all’operatività delle idee, al farsi e disfarsi dei processi d’identità avvicina molto la lettura complementare anche all’approccio della psicologia culturale e dell’epistemologia operativa (Fabbri, Munari, 1985; Fabbri 1992). L’importanza data alle qualità del conoscere e alla soggettività, la ricerca di nuove “logiche”, il valore attribuito al contesto, l’abbandono di una visione lineare delle spiegazioni dei fenomeni, un approccio non – normativo dell’agire umano: questi concetti stanno alla base della lettura complementare e sono ritrovabili già in parte, andando indietro nel tempo, in alcune idee dei primi sofisti, in Hume e in Leibniz”. (23)
L’approccio non – normativo dell’agire umano dovrebbe – a una prima attenta analisi dei contesti in cui operano la scuola e l’extrascuola – essere un’azione di valore aggiunto, sia sul versante della connessione inter – istituzionale, sia sul versante dell’implementazione di condotte comuni, da parte del personale coinvolto nell’intrapresa culturale.
La Fabbri “da questo breve excursus sulle caratteristiche della lettura investigativa e della lettura complementare possiamo ricavare gli elementi che ci permettono di capire che le strategie di distanziazione, a cui accennavo in precedenza, possono trovare oggi un fertile terreno di sviluppo in particolare in una lettura complementare dei processi del pensiero.” (24)
L’ecologia del sistema formativo integrato, se ben tratteggiata, nel sue linee epistemologiche, offre l’occasione per rinsaldare le connessioni di analisi istituzionale che riemergono in una prospettiva di lavoro sociale.
In chiave più allargata tentiamo di risemantizzare l’imparare a pensare nelle organizzazioni complesse.
“L’apprendimento è stato studiato utilizzando almeno due tipi di approccio: gerarchico ed evolutivo.
L’approccio gerarchi – ribadisce D. Fabbri – serve a raccogliere tutti quei modelli teorici che stabiliscono delle classificazioni di diversi apprendimenti, delle tipologie e delle gerarchie. Il fine di questo tipo di modelli teorici è di facilitare la comprensione delle diverse tappe dell’apprendere, in genere con scopi pedagogico – didattici. Appartengono a questo approccio ad esempio buona parte delle teorie comportamentiste, ma anche le tassonomie di Bloom (1983), il “modello tridimensionale dell’intelletto”di Guildford (197) o l ateoria di Gagnè (1968; 1973), che utilizza infatti il termine di “gerarchie d’apprendimento”intendendo con questo una graduatoria in cui alcune abilità sono di ordine inferiore o superiore rispetto ad altre. (…) Oggi sia in ambito psicologico – come apprendono gli adulti – sia in ambito organizzativo – come apprendono le organizzazione – fioriscono gli approcci che con un nuovo maquillage ripresentano le stesse teorie di tipo gerarchico. Esse si definiscono in particolare come teorie cognitiviste (un’etichetta abbastanza vasta per contenere tutto e il contrario di tutto), ma rispolverano le stesse passioni gerarchizzanti di un passato recente. Esempi tipici di questa tendenza sono le posizioni di Fodor (1983), e la sua modularità della mente, che si ispira agli studi sulla competenza linguistica di Chomsky; Gardner (1987) e le sue intelligenze multiple, Allport (1980) e la sua idea di mente suddivisa in centri di produzione indipendenti. (25)
Il significato che assume l’analisi tratteggiata dalla Fabbri, ci consente di puntualizzare, principalmente come l’apprendimento nelle organizzazione risulta una leva competitiva per far crescere l’organizzazione stessa. L’adulto in apprendimento – come risulta dall’investigazione suindicata – svolge un ruolo da protagonista sia in fase di patto formativo, sia in fase di apprendimento continuo.
L’immediata considerazione della connessione tra l’approccio di tipo gerarchico e l’approccio di tipo cognitivista consente di sviluppare due ipotesi:

Non è possibile affermare che l’apprendere ad apprendere, possa risultare legato all’approccio gerarchico; l’apprendere ad apprendere fa parte dell’approccio di tipo evolutivo.
“L’approccio evolutivo riunisce – sottolinea D. Fabbri – quelle teorie che non ritengono che la nostra mente abbia come compito quello di registrare, sommare e produrre risultati, ma piuttosto quello di operare trasformazioni, di creare nessi reticolari tra gli elementi dell’apprendere, di svolgere un ruolo dinamico ed organizzante nei confronti del conoscere”. (26)
Il modello evolutivo consente all’adulto di svolgere un’attività continua di conoscenza nel confronto dell’oggetto investigato in una relazione di scambio, confronto e reciproca influenza. Nell’approccio evolutivo, rientra la teoria di Piaget, il quale ritiene che il pensiero e l’azione siano strettamente connessi tra loro; anche la teoria di Bruner è attenta alle dimensioni di confronto, relazione e scambio con le azioni motivate all’acquisizione di conoscenze; lo stesso Pribram pone in primo piano la rete costitutiva delle mente ologrammatica; e Pasck conferma il suo modello evolutivo mediante la teoria della conversazione e le strategie di apprendimenti che assumono significatività in una dimensione di multidisciplinarità.
In una prospettiva di approccio evolutivo, e in meroto alla domanda si è possibile imparare a pensare D. Fabbri affronta il tema, proponendo alcune riflessioni:

La metafora reticolare che ben descrive il lavoro socio – organizzativo tra scuole ed extrascuola si nutre degli elementi sopra descritti, in quanto le persone e le organizzazione complesse, nella loro azione reticolare devono apprendere a pensare insieme per essere costruttivi, pratici e concreti.
Per questi motivi imparare a pensare nel lavoro sociale di rete presuppone il possesso di competenze, conoscenze e capacità che vadano oltre il modo di pensare della singola organizzazione o istituzione.
Le organizzazioni, (soprattutto se partecipano a un progetto di rete) per conseguire lo scopo di integrazione e promozione di benessere lavorativo (ecologia del sistema formativo integrato) deve considerare inoltre l’esplicito rimando ai lavori di sistematizzazione degli studi sull’apprendimento organizzativo di Argyris e Schon che individuano sei concettualizzazioni dell’apprendimento specificando come si concepisce l’organizzazione (scolastica):

Per quanto attiene la metodologia del lavoro reticolare nell’ambito organizzativo, si ritiene utile sottolineare la necessità di riconsiderare quanto rappresentato da Argyris e Schon quando affermano che, se è un sistema di cultura l’apprendimento è un processo di socializzazione, di trasformazione delle modalità cognitive e di valutazione, nonché di trasformazione deliberata della realtà attivata.
L’analisi organizzativa che in questa sede vogliamo condividere riguarda la possibilità di riconoscere i processi di apprendimento organizzativo quando sono in atto e di sottolinearli significativamente agli attori sociali che partecipano; nel caso contrario occorre stimolarne le motivazioni e abbattere la soglia delle difficoltà comunicative, soprattutto se il margine della patologia istituzionale riserva un abbassamento nella qualità dell’erogazione del servizio.
D’altra parte le aree investigate sono piuttosto generali e questa matrice consente di renderle trasversali, dal punto di vista dell’analisi, anche alle organizzazioni scolastiche.
Preme, inoltre, mettere in evidenza identificare “alcune aree tipiche della situazione scolastica rispetto alle quali più facilmente si consolidano i punti di vista di insegnanti e di studenti di un particolare istituto. Di tali aree, le più importanti dal punto di vista dello sviluppo di assunti culturali forti sembrano essere quattro:

L’aumento dei campi di investigazione e l’analisi tratteggiata tra le organizzazioni (in generale) e (in particolare) ha evidenziato il possibile connubio progettuale finalizzato a migliorare l’integrazione tra i bisogni di formazione richiamati dal mondo dell’extrascuola e le necessità organizzative che la scuola deve attivare per potersi aprire al fuori scuola.

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(1) Dirigente Scolastico Liceo Classico “A. Casardi”- Barletta
(2) Per i processi relativi all’integrazione tra i sistemi formativi, Cfr. J. Delors, Nell’educazione un tesoro. Rapporto all’UNESCO della Commissione Internazionale sull’Educazione per il ventunesimo secolo, Armando, Roma 1997; P. Romei, La qualità della scuola. Idee e esperienze per una politica di gestione, McGraw-Hill, Milano 1991; AA. VV., Politiche sociali per l’infanzia e l’adolescenza, Unicopli, Milano 1991; F. De bartolomeis, Sistema dei laboratori, Feltrinelli, Milano 1978; F. Frabboni, F. Pinto Minerva, G. Trebisacce, La scuola degli alfabeti, La Nuova Italia, Firenze 1990.
(3) C. Gentili, Scuola ed extrascuola, la Scuola, Brescia 2002, p. 17.
(4) P. Romei, L’organizzazione come trama, CEDAM, Padova 2000, p. 251.
(5) P. Romei, Op. cit. p. 251.
(6) P. Romei, Op. cit. p. 251.
(7) P. Romei, Op. cit. p. 251.
(8) Annali della Pubblica Istruzione, Progetto Qualità n. 84, Roma 1998, p. 69.
(9) Progetto Qualità, Op. cit. p. 42.
(10) P. Romei, Op. cit. p. 255.
(11) P. Romei, Op. cit. p. 269.
(12) C. Petrucci, Culture organizzative e apprendimento, La Nuova Italia, Firenze 2000.
(13) Cfr. Disegno di Legge 1306, per esempio, la definizione degli oggetti sperimentali, i requisiti del progetto di scuola, la flessibilità organizzativa, i vincoli organizzativi.
(14) C. Cortese, A. Miglietta, Azione, cognizione e motivazione: autoattribuzione di expertise nel lavoro sociale, in C. Regalia, G. Scaratti, Conoscenza e Azione nel lavoro sociale, Armando, Roma 1996, p.202.
(15) C. Cortese, A. Miglietta, op. cit. p. 202.
(16) C. petrucci, Op. cit. p.44-45.
(17) D. Fabbri, Imparare a pensare nelle organizzazioni, in D. Demetrio (a cura di), Apprendere nelle organizzazioni, Carocci, Roma 1994, p.113. Per approfondire la tematica in oggetto, cfr. G. Alessandrini, Formazione e tecnologie nelle impresa, Mondadori, Milano 1991; A.M. Ajello, M. cevoli, La competenza esperta; B. Aubrey, B. Tilliette, Saper per sapere. L’apprendimento attivo nelle organizzazioni, Itaca, Milano 1992; C. Argyris, Reasoning, Learning and Action, Jossej – Bass, San Francisco 1982; C. Argyris, D. Schon, Teory in pratcice, Jossej – Bass, San Francisco 1974; J. S. Bruner, La mente a più dimensioni, Laterza, Roma – Bari 1988; J. S. Bruner, Il significato dell’educazione, Armando, Roma 1986; J. S. Bruner, Il conoscere. Saggio per la mano sinistra, Armando, Roma 1968; J. S. Bruner, La ricerca di significato, Bollati Boringhieri, Torino 1992; D. Antiseri, Epistemologia e didattica delle scienze, Armando, Roma 1987; E. Becchi, B. Vertecchi (a cura di), Manuale critico della sperimentazione e della ricerca educativa, Angeli, Milano 1992; M. Foucoult, The order of Things, Rondom House, New York 1991; C. Kaneklin, G. Aretino, Pensiero organizzativo e azione manageriale, Cortina, Milano 1993; C. Kaneklin, F. Olivetti Manoukian, Conoscere l’organizzazione, Formazione e ricerca psicologica; E. Morgagni, L. Pepa (a cura di), Età adulta: il sapere come necessità, Guerini e Associati, Milano 1993; G. Morgan, Images. Le metafore dell’organizzazione, Angeli, Milano 1991.
(18) D. Fabbri, Op. cit., p. 113.
(19) D. Fabbri, Op. cit. p. 114.
(20) D. Fabbri, Op. cit. p. 114.
(21) D. Fabbri, Op. cit. p. 114.
(22) D. Fabbri, Op. cit. p. 115.
(23) D. Fabbri, Op. cit. p. 115.
(24) D. fabbri, Op. cit. p. 115.
(25) D. fabbri, Op. cit. p. 128.
(26) D. Fabbri, Op. cit. p.130.
(27) D. Fabbri, Op. cit. pp. 130-134.
(28) S. Gherardi, Imparare a decidere, in D. Demetrio (a cura di), Apprendere nelle organizzazioni, Carocci, Roma 1994, p. 176. Per i relativi approfondimenti cfr. C. Argyris, Reasoning, Learning and Action, Jossej – Bass, San Francisco 1982; C. Argyris, D. Schon, Teory in pratcice, Jossej – Bass, San Francisco 1974; G. Bateson, Verso un’ecologia della mente, Feltrinelli, Milano 1976; ID. Mente e natura, Adelphi, Milano 1984; R. Boyd, T. S. Kuhn, La metafora nella scienza, Feltrinelli, Milano 1983; M. Crozier, E. Friedberg, L’acteur et le systeme, Seuil, Paris 1977.
(29) C. Petrucci, Op. cit. p.60-61.

23 settembre 2008

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