FAMIGLIE,ENTI LOCALI E ASSOCIAZIONI


ENTI LOCALI E SCUOLA: IL SISTEMA FORMATIVO INTEGRATO E LA FORMAZIONE DELLE NUOVE GENERAZIONI di Umberto Tenuta

Gli enti locali e la formazione dei giovani

 

 

Tutti dichiarano di avere a cuore la crescita delle nuove generazioni. I giovani riscuotono la generale benevolenza. Chi non professa benevolenza nei confronti dei bambini, dei fanciulli, dei giovani? E chi non dimostra interesse alla loro crescita, alla loro formazione, alla loro educazione?

E al generale atteggiamento di benevolenza corrispondono anche gesti concreti, iniziative, attività specifiche a favore di giovani.

Eppure si rileva che tutto quello che si fa nella famiglia, nei contesti sociali, nelle istituzioni religiose, nelle scuole risulta frammentario, episodico, non coordinato e spesso non produttivo.

È come se tante persone si prendessero cura dei giovani, ma ciascuno per conto suo, seppure con tutte le migliori intenzioni.

Al riguardo, torna perciò quanto mai opportuna una riflessione, una considerazione di fondo, una messa a fuoco della problematica della formazione dei giovani, della loro crescita, della loro educazione.

In fondo, chi per un verso, chi per un altro, tutti sono interessati al loro futuro. Sono interessati i genitori per motivi affettivi, per i sentimenti materni e paterni che oggi, a differenza da ieri, costituiscono gli esclusivi legami tra genitori e figli.

Sono interessate le chiese che si preoccupano della catechizzazione delle nuove generazioni.

È interessata la società, perché il suo futuro dipende dalla formazione sociale, civile, morale dei giovani. I giovani sono la società del futuro, di un futuro non troppo lontano, perché le generazioni si succedono rapidamente alle generazioni.

Quale insipiente società non si occupa delle nuove generazioni, del ricambio generazionale?

Oggi ai giovani è interessato anche il mondo del lavoro come istituzione a sé stante rispetto alla stessa società, alla comunità civica. Il mondo produttivo vede nei giovani le nuove leve lavorative, la nuova manodopera e la nuova dirigenza.

E perciò torna utile a tutti riflettere sui processi formativi. L’educazione non è più materia di esclusivo interesse dei pedagogisti.

Tutti sono interessati a prendere consapevolezza dei processi di formazione dei giovani, che la Carta costituzionale pone come impegno precipuo della Repubblica, nel momento in cui sancisce che <<È compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale che, limitando di fatto la libertà e l’eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l’effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all’organizzazione politica, economica e sociale del Paese>>(art. 3 Cost.).

La Costituzione utilizza l’espressione <<pieno sviluppo della persona umana>>, forse perché nel 1947 ancora si respirava nel clima idealistico e postpositivistico, per cui da una parte si riteneva che la formazione della personalità fosse un’autocreazione (autoctisi) e dall’altra il risultato di un mero processo di sviluppo, di un venir fuori, condizionato dal codice genetico (<<capaci e meritevoli>>).

Oggi è maturata alquanto, almeno sul piano della ricerca scientifica, la consapevolezza dell’apporto delle influenze socioculturali. Si è presa consapevolezza che la personalità non è il risultato né di un mero processo di sviluppo (autosviluppo) né di un mero processo di formazione (modellamento), ma che fattori molteplici (genetici, socioculturali, personali, casuali ecc.) interagiscono e contribuiscono alla formazione dell’uomo.

In tale prospettiva, se da una parte non si possono non tenere presenti gli apporti genetici, dall’altra occorre considerare quanto anche gli apporti socioculturali possono influenzare i processi di formazione delle capacità e degli atteggiamenti che attengono alle diverse dimensioni della personalità, da quella motoria a quella sociale, a quella emotivo-affettiva, a quella linguistica, a quella cognitiva ecc.

Fino a quando e se il codice genetico non sarà manipolato, l’unico campo di intervento è quello formativo.

Le variabili in gioco sono quelle delle molteplici agenzie formative e su di esse occorre puntare con piena consapevolezza e soprattutto con intenzionalità, secondo un progetto formativo che va costruito di comune intesa tra le diverse agenzie, ma soprattutto d’intesa con i soggetti direttamente interessati.

Al riguardo, è opportuno evidenziare che nel Regolamento dell’autonomia scolastica di cui al D.P.R. 275/1999 si fa insistente riferimento ad un sistema formativo integrato ed alle diverse agenzie formative.

Tuttavia, ciò che importa sottolineare, rimarcare, evidenziare con forza è quanto incisivi siano gli apporti delle varie agenzie formative, soprattutto di quelle informali. Finora l’attenzione è stata rivolta soprattutto alla scuola come agenzia intenzionale e sistematica e non si è evidenziato abbastanza quanto incisivi siano gli apporti formativi della famiglia. In verità, al riguardo non sono mancati gli studi ed i riconoscimenti della forza dei condizionamenti sociofamiliari, anche se di essi si è fatto scarso uso.

È mancata una politica educativa della famiglia.

Occorre invece ritornare a sottolineare la valenza formativa della famiglia, dei genitori e dei contesti familiari complessivamente considerati, non tanto per prenderne atto quanto per attivare una politica nuova, che veda i genitori pienamente resi consapevoli della loro responsabilità che va riconosciuta e valorizzata non solo sul piano formale, come ad esempio si fa nei Programmi didattici del 1985 nei quali si parla genericamente di interazione formativa e soprattutto negli Orientamenti educativi del 1991 nei quali si parla più esplicitamente di coinvolgimento dei genitori nella programmazione. È nostro proposito portare avanti un discorso più incisivo, più puntuale, più specifico sul ruolo educativo dei genitori, rilevandone gli apporti specifici alla formazione motoria, sociale, affettiva, linguistica, cognitiva….

Necessita sfatare la comune convinzione che l’educazione linguistica, matematica, storica, geografica ecc. del bambino cominci nella scuola, magari solo nella scuola elementare, perché a volte ancora non si è presa nemmeno consapevolezza che i campi di esperienza della scuola dell’infanzia costituiscono, non le prediscipline, ma le protodiscipline[i].

Il bambino comincia ad imparare la Matematica, le Scienze, la Geografia, la Storia, la Lingua (con la Grammatica e la Sintassi), sin dalla nascita. La impara nella famiglia, nei contesti sociali che frequenta, così come la impara poi nella scuola dell’infanzia ed infine nella scuola elementare.

C’è ancora troppa distanza tra la scuola elementare e la scuola dell’infanzia, così come c’è troppa distanza tra la scuola dell’infanzia, l’asilo nido e la famiglia.

Il Rapporto Coleman già negli anni ’60[ii]  aveva evidenziato che la formazione della personalità avviene solo per il 15% nella scuola.

Eppure ancora oggi ci si attarda, non solo a privilegiare l’educazione scolastica ma soprattutto a non valorizzare abbastanza adeguatamente gli apporti formativi della famiglia e delle altre agenzie formative informali.

Oggi sappiamo,ma non lo sappiamo solo da oggi, che la formazione si attua soprattutto nei primi anni di vita.

Già la Montessori[iii] aveva evidenziato l’importanza dei periodi sensitivi nella formazione della personalità e aveva parlato del bambino come padre dell’uomo.

La scoperta dell’inconscio da parte di Freud[iv]  ha rappresentato un balzo in avanti nella valorizzazione delle esperienze che i bambini realizzano nei primi anni di vita[v].

La scoperta dell’infanzia matura nel XX secolo[vi].

Eppure ancora l’attenzione è focalizzata quasi esclusivamente sulla scuola elementare e sulle scuole secondarie.

Quando si parla di sistema formativo integrato, noi vorremmo riferirci non solo a quello della scuola e della Fabbrica, ma a tutto il sistema formativo scolastico ed extrascolastico sin dal momento della nascita del bambino.

Un sistema formativo integrato è efficace se comincia ad operare da subito, dalla nascita, da prima della nascita.

Occorre trarre le dovute conseguenze dalla ormai acquisita consapevolezza che la formazione dei giovani si attua soprattutto nei primi anni di vita.

Occorre mettere a fuoco nuovi territori educativi, nuovi spazi, nuove agenzie, in primis la famiglia, ma anche le istituzioni religiose, i contesti educativi socioculturali nel loro complesso.

Nel portare avanti questo discorso occorre evitare ogni riduttivismo ed ogni esclusivismo. Non ci sono confini netti tra le diversi agenzie formative, né relativamente agli ambiti, né relativamente alle modalità degli interventi.

La formazione linguistica che si attua neri primi anni di vita nella famiglia non è meno significativa dell’educazione linguistica che si attua nella scuola dell’infanzia e finanche nella scuola elementare. Mentre la constatazione delle capacità linguistiche con le quali i bambini arrivano dalle famiglie alla scuola è universalmente riconosciuta, poi però non se ne traggono le dovute conclusioni sul piano operativo, non tanto rispetto all’azione della scuola quanto in riferimento all’azione da svolgere perché le famiglie comunque possano svolgere un’azione formativa completa anche sul piano linguistico, quale che sia la lingua parlata dai genitori.

Persiste la separazione tra la famiglia e la scuola, alla quale talvolta sembra che si attribuisca l’azione formativa su tutti i piani, oggi comprendendovi anche l’educazione morale, affettiva, sociale, civile. Per troppo tempo la scuola si è posta come istituzione educativa separata dalla famiglia, spesso in contrapposizione con essa, rivendicando una competenza specifica anche e soprattutto sul piano tecnico-didattico che ne ha fatto nel corso dei secoli un hortus conclusus, una turris eburnea.

Si aggiunga l’iniziale ostilità delle famiglie nei confronti della scuola nata come scuola dell’obbligo, del dovere, imposta con sanzioni amministrative e finanche penali, anziché come diritto all’educazione, come integrazione della loro azione formativa.

Tuttavia, oggi la chiusura appare più consistente da parte della scuola, mentre le famiglie si dimostrano più aperte, più disponibili al dialogo. La partecipazione sancita dai Decreti delegati del 1974 è stata reclamata soprattutto dagli utenti della scuola, studenti e genitori, più che dagli operatori scolastici, dai quali è stata complessivamente subita e mal tollerata.

Occorre perciò un’inversione di rotta.

Necessita un cambiamento di atteggiamento soprattutto da parte degli operatori scolastici, i quali debbono prendere consapevolezza che il ruolo della scuola potrà essere valorizzato su tutti i piani, che la scuola potrà riacquistare un ruolo centrale nel processo formativo, a condizione che esca dal suo isolamento e che non continui a pretendere di operare senza relazionarsi con le altre istituzioni educative.

Non si tratta di stabilire dipendenze, quanto di realizzare coordinamenti, correlazioni, cooperazioni e collaborazioni.

I genitori non entrano nella scuola per progettare gli interventi educativi e didattici ma per offrire il loro contributo di conoscenze e anche di competenze alla migliore elaborazione da parte dei docenti dei percorsi formativi e per fare in modo che essi risultino coerenti con l’azione formativa delle altre agenzie formative, in particolare con quella svolta dalle famiglie.

Nessuno meglio dei genitori può offrire ai docenti gli elementi di conoscenza di cui essi hanno bisogno per progettare la loro azione educativa e senza la partecipazione dei genitori l’azione educativa e didattica della scuola risulta frammentaria, scoordinata, limitata.

L’esigenza più consistente che oggi si avverte è quella di realizzare effettivamente un sistema formativo integrato che privilegi la famiglia, ma valorizzi anche le altre agenzie educative.

Occorre valorizzare la famiglia, i genitori, i fratelli e le sorelle, possibilmente i nonni e gli zii, ma occorre valorizzare in particolare anche i contesti socioculturali nel loro complesso, dagli spazi verdi ai luoghi attrezzati per il gioco educativo.

Se come afferma Plutarco, il migliore educatore è la città (polis), non basta questo riconoscimento formale, ma occorre che la polis assuma caratteri formativi su tutti i piani.

Il ruolo delle comunità locali, in particolare dei Comuni e delle Comunità montane, oggi appare come non mai ricco di prospettive da cogliere e da valorizzare al massimo.

Da più di tre decenni si sta denunciando l’invivibilità delle città, soprattutto da parte dei bambini.

Gridavano gli Orientamenti educativi del 1969 che i bambini sono nella gran parte costretti a vivere <<nell’angustia di case mancanti di spazi di espansione e privi di ampie relazioni>>.

Sono spariti gli spazi, le occasioni educative extradomestiche: si lamenta poi che i bambini restino per ore davanti alla TV, l’unico spazio che è stato lasciato loro.

Non c’è bisogno di fare ricorso alla retorica del buon tempo antico, dei cortili, delle piazze, dei giardini, degli spazi aperti comunque al gioco.

Basta guardasi attorno per rendersi conto di quanto spazio sia stato tolto ai bambini e di quanto sia importante che esso venga al più presto ad essi restituito.

L’indice più evidente di una tale esigenza è il fiorire delle iniziative private. Proliferano le ludoteche, gli spazi di gioco e di intrattenimento.

Un campanello di allarme per gli enti locali: occorre assicurare alla totalità dei bambini cittadini gli spazi educativi extrascolastici di cui essi hanno comunque bisogno.

Ieri si era pensato di raccogliere nella scuola tutte le occasioni educative: la scuola a pieno tempo, la scuola dell’educazione integrale, la scuola del tempo totale. Come ogni totalitarismo, non poteva risultare una soluzione accettabile se non altro perché poco democratica, che scarso spazio lasciava alla libertà educativa delle famiglie e degli stessi alunni.

In ciò il fallimento della generalizzazione della scuola a pieno tempo e la sua validità solo per quelle famiglie che ne avvertano l’esigenza. In tal senso, più che scuola a pieno tempo, occorre realizzare la scuola a tempo lungo, la scuola integrata, sempre opzionale.

Da una parte c’è la scuola dei saperi essenziali (saper essere, saper fare e sapere)[vii], dall’altra vi sono sia i tempi prolungati sia le molteplici forme delle attività integrative, complementari, aggiuntive, a cura delle famiglie e delle più varie agenzie educative.

La polis è il migliore educatore: la polis ateniese, non Sparta, la Città Stato, la città dell’educazione totale.

Enti locali e Comunità montane hanno una grande responsabilità educativa, non tanto nel senso delle iniziative che esse debbono progettare ed organizzare, quanto dell’azione di promozione, di sensibilizzazione, di coordinamento che esse possono svolgere perché si attivino tutte le possibili agenzie educative del territorio.

La polis democratica è la comunità dei cittadini responsabili ma è anche la comunità dei corpi intermedi che in essa trovano il terreno favorevole per esprimersi e per operare, per crescere e prosperare.

Il primo impegno è quello della sensibilizzazione educativa.

Le iniziative promosse dall’Amministrazione scolastica sono rimaste episodiche, frammentarie, aleatorie: alcune scuole le hanno attuate, altre no, comunque sporadicamente e con risorse materiali e personali non sempre idonee.

Necessita invece un Piano organico di sensibilizzazione, diretta e indiretta. Innanzitutto debbono essere sensibilizzati i genitori, ai quali occorre rappresentare con maggiore consapevolezza scientifica il significato del loro ruolo formativo.

Oggi si lamenta la latitanza educativa delle famiglie, ma si dimenticano due circostanze essenziali. La prima attiene all’azione di esautoramento che ne è stata effettuata negli anni ’70, quando la famiglia è stata per dir poco sottovalutata, se non svilita nel suo ruolo formativo, mettendo in atto ogni iniziativa che ne potesse rendere insignificante il ruolo. È stata coltivata l’utopia di una società senza famiglia, di un’educazione dei giovani senza l’apporto delle famiglie, di un sistema formativo unico più che unitario, realizzato nella scuola di Stato (dalla scuola media alla scuola elementare, alla scuola dell’infanzia ed agli asilo nido).

L’altra circostanza riguarda la povertà anche attuale di iniziative organiche per favorire il ruolo educativo dei genitori.

In tale contesto, un campo specifico di intervento degli enti locali può essere individuato nella promozione ed eventuale realizzazione di corsi per genitori, al fine di sensibilizzarli relativamente alle loro possibilità formative e di attrezzarli a farvi fronte nel migliore dei modi.

Ma occorre pensare a tutte le altre agenzie formative che esisto e che possono essere attivate sul territorio.

Schematicamente si può pensare a tre specifiche azioni che le Comunità montane e gli Enti locali possono attivare:

-azione di sensibilizzazione

-azione di promozione

-azione di realizzazione

A tal fine possono essere attivati Convegni, Seminari, Corsi, Incontri, Stages ecc.

Ma occorre pensare anche alle risorse del territorio, innanzitutto alle risorse all’aperto[viii] (spazi attrezzati, liberi, naturali), ma anche alle risorse al chiuso, quali le biblioteche, i musei, i monumenti ecc.[ix]

Tuttavia, oggi agli Enti locali si richiede un impegno consistente sul piano propriamente scolastico, stanti le nuove responsabilità loro attribuite dalla più recente normativa.

Si tratta di un campo di competenze nuovo, completamente inesplorato, sia per quanto attiene ai compiti specifici degli Enti locali, sia per quanto riguarda la natura dei rapporti, delle forme e soprattutto delle aperture, delle disponibilità, che solo un’azione di sensibilizzazione può riuscire a far superare e a far maturare nel migliore dei modi.

Occorre infine che le Comunità montane e gli Enti locali si facciano carico della piena formazione dei loro cittadini, perché così come è un dovere e un diritto dei genitori educare ed istruire i propri figli, è un dovere ed un diritto della Repubblica, anche attraverso gli Enti locali, i quali debbono farsi carico dei problemi complessivi della formazione dei giovani, considerata nella sua integralità, in quanto, come afferma l’art. 3 della Costituzione, <<È compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale che, limitando di fatto la libertà e l’eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l’effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all’organizzazione politica, economica e sociale del Paese>>.

Tuttavia, non si può ignorare l’esigenza di avvicinare quanto più possibile gli Enti locali alle scuole e di creare effettivamente un sistema formativo integrato.

Si impone l’esigenza di superare la secolare separatezza, se non ostilità, che oppone la scuola agli Enti locali, separatezza maturata in occasione del passaggio delle scuole dagli Enti locali allo Stato nel 1911 e nel 1933, e che ha configurato la scuola, sin dal suo nascere, come scuola dell’obbligo, anche perché in una società agricola, della scuola non si avvertiva l’esigenza.

È estremamente agevole constatare questo atteggiamento, prenderne consapevolezza e procedere al loro superamento, bandendo sia l’atteggiamenti di chiusura e di difesa della scuola, arroccatasi nelle sue mura, nella sua presunta autonomia, che non è autonomia, ma anacronistico isolamento, sia la “sopportazione” degli Enti locali, che continuano ad avvertire i loro obblighi nei confronti della scuola solo in termini di imposizione giuridica.

Occorre invece che maturi una consapevolezza nuova, del comune interesse alla formazione dei giovani, considerata come promozione di una società civile, di una comunità di persone, di una società veramente democratica che riconosce nella persona umana il fondamentale del suo costituirsi e del suo funzionare.

È necessario abbattere le barriere, i muri della turris eburnea, gli steccati dell’hortus conclusus, ma occorre che negli Enti locali il problema educativo diventi preminente, perché tale è, nella misura in cui il vivere sociale, si configuri come convivenza democratica, nel superiore interesse della società, ma nel primario diritto della persona umana a vivere pienamente la sua essenziale, fondamentale, costitutiva dimensione sociale (homo politicus).

Queste esigenze e questi risultati possono essere perseguiti e possibilmente raggiunti, solo attraverso un nuovo dialogo, una reciproca apertura, che forse può trovare la sua migliore occasione per realizzarsi in appositi incontri, programmati e gestiti di comune intesa tra scuola, Enti locali e società tutta.

 


[i] Opportunamente nella Bozza dei Nuovi Curricoli del 2001 si precisava: <<Beninteso, i diversi aspetti (oggetto, linguaggio, metodologia di ricerca) da cui viene caratteriz-zato lo statuto di una disciplina sono in realtà già tutti presenti fin dalle prime fasi del percorso formativo e presenti devono restare sempre. La matematica è la matematica, la lingua italiana è la lingua italiana sia quando vi si accosti un giovane liceale sia quando vi si accosti una bambina di tre anni.Lo statuto di una disciplina non cambia perché mutano, con l’età degli allievi, tappe e scansioni del processo di apprendimento. Se lo statuto disciplinare resta fermo, assai diversa invece è la distanza del soggetto che impara dall’oggetto da imparare: da un legame forte con la contestualità della esperienza diretta degli allievi nella scuola dell’infanzia si passa via via a forme più pronunciate di decontestualizzazione e di astrazione. E tuttavia - con modalità diverse e dosaggi adeguati - contestualità e astrazione rimangono esigenze da rispettare durante tutto il percorso di istruzione>>

[ii] In merito cfr.: Petracchi G., Decondizionamento, La Scuola, Brescia, 1976.

[iii] MONTESSORI M., La scoperta del bambino, Garzanti, Milano, 2000.

[iv] FREUD S., Psicoanalisi infantile, Boringhieri, Torino, 1970.

[v] In merito cfr.: BOWLBY J., Cure materne e igiene mentale del fanciullo, Giunti-Barbèra, Firenze, 1975; SPITZ R. A., Il primo anno di vita del bambino, Giunti-Barbèra, Firenze, 1962; AINSWORTH M.D., La carenza di cure materne, Armando, Roma, 1966; RUTTER M., Cure ma­terne e sviluppo psicologico del bambino, Il Mulino, Bologna, 1973; BERNSTEIN B., Struttura sociale, linguaggio e apprendimento, in PASSOW A., L'educazione degli svan­taggiati, Angeli, Milano, 1972.

[vi] Mazzetti R., Scoperta dell’infanzia e nuove prospettive dello sviluppo dell’uomo, Edizioni Beta, Salerno, 1970.

[vii]Mazzetti R., Scoperta dell’infanzia e nuove prospettive dello sviluppo dell’uomo, Edizioni Beta, Salerno, 1970.

[vii]In merito cfr.: Cresson, E., , Insegnare ad apprendere. Verso la società conoscitiva, Libro bianco su istruzione e formazione, Lussemburgo, Commissione Europea. 1995;TENUTA U., I contenuti essenziali per la formazione di base: homo patiens, habilis, sapiens, in Rivista dell’istruzione, Maggioli, Rimini, 1998, N. 5; TENUTA U.,  Verificare le conoscenze essenziali, ma soprattutto le capacità ed anche gli atteggiamenti, in Rivista dell’istruzione, Maggioli, Rimini, 2002, n. 4; TENUTA U., Atteggiamenti: non solo conoscenze, non solo capacità, Il Dirigente scolastico, ScuolaSNALS, Roma, gennaio 2002; TENUTA U.,  Conoscenze Capacità Atteggiamenti; TENUTA U.,  Obiettivi Formativi da Raggiungere; TENUTA U., Obiettivi Formativi e Competenze; TENUTA U.,  Obiettivi Specifici di Apprendimento; TENUTA U.,  Obiettivi: come districarsi?, nel sito Http://www.edscuola.com/dida.html.

[viii] In merito cfr.: FRABBONI F., GENOVESI G., L'ambiente come alfabeto, La Nuova Italia, Firenze, 1986.

[ix] In merito cfr.: SCURATI C.(a cura di), L'educazione extrascolastica, La Scuola, Brescia, 1986.