EDITORIALI

DIDATTICISMO O CREATIVITà DIDATTICAdi Umberto Tenuta

 C'è una Magna charta della scuola che è il Regolamento dell'autonomia scolastica di cui al DPR 275/1999.

Sarebbe necessario leggerlo e commentarlo meglio sotto la luce della didattica, della didattica quotidiana, della didattica che si svolge ogni giorno dentro le aule.

Ma tant'è, i discorsi si fermano agli aspetti organizzativi della scuola e quando si accenna agli aspetti didattici, che cambiano il modo di essere e di vivere alla scuola, è pronto l’anatema: didatticismo!

Lo ha insegnato quasi un secolo fa il Gentile, affermando che per insegnare bene il Latino a Giovannino basta conoscere il Latino e che per insegnare bene la Matematica a Giovannina basta conoscere la Matematica, tant'è che i Professori usciti dalla sua Riforma del 1923, ancora imperante, conoscono bene il Latino e la Matematica, ma non conoscono la Pedagogia, la Psicologia, la Didattica.

Dopo gli anni 50, sotto l'onda lunga dell'Attivismo pedagogico, si è cominciato a parlare di Pedagogia, di Psicologia, di Sociologia, di Metodologia e di Didattica.

Per una ventina d'anni, il discorso è stato preso sul serio, ma poi, dopo la gli anni 70, prendendo a pretesto l'esagerazione cui l'introduzione dell'istruzione programmata aveva dato luogo in mani inesperte, il discorso della Didattica si è trasformato in discorsi sull'organizzazione scolastica.

I manuali venuti fuori dopo gli anni ‘70 parlano di gruppo docente, di lavoro di gruppo degli alunni, di programmazione educativa, ma non parlano più di come gli alunni imparano e di come i docenti insegnano.

Isaggi di Didattica finiscono negli anni '70, comprese le Lezioni di didattica del Lombardo-Radice[i], che pure idealista veniva classificato. Nella scuola si elaborano le programmazioni educative, le programmazioni annuali generiche, che rimangono nei cassetti dei dirigenti scolastici. Nelle scuole, cioè nelle aule, i docenti compilano i registri di modulo, i registri di classe, i documenti di valutazione, ma non si parla più di motivazione degli alunni: il grande, bel discorso del Bruner sulla volontà di apprendere[ii] viene ignorato, così come viene ignorata la curiosità innata di Hodgkin[iii]. Imparare è un dovere, un obbligo, una condanna, una pena.
La scuola come centro di ricerca di Alfredo Giunti[iv] passa nel dimenticatoio; ormai le enciclopedie sono state comprate dalle famiglie!
Nella scuola si fa lezione, magari con gli audiovisivi, e con la tv prima, con gli ipermedia poi.
E quando si far ricerca, la ricerca si fa sulle enciclopedie acquistate, e nelle migliori situazioni si fa su Internet.
Peraltro oggi soccorrono gli ipertesti e gli ipermedia.
Al posto della lezione verbale del docente agli alunni si offrono gli ipermedia: gli alunni ascoltano le parole, ma vedono anche le immagini ed ascoltano pure le musiche!

Che altro si vuole?

Gli ipermediahanno fatto definitivamente scomparire dalle aule, ove vi fossero mai stati, i materiali strutturati della Montessori[v] e le cianfrusaglie delle sorelle Agazzi[vi].
Nelle aule troneggia il computer, nuovo idolo della didattica!
Un PC in ogni aula, proclamava il ministro Berlinguer ed oggi gli fa eco la Moratti.
Cabliamo le scuole, perché le voci, i suoni e le immagini arrivino fino alla più sperduta delle aule.
Al bambino televisivo si sostituisce il bambino ipermediale.
Signori, il gioco è fatto!
La riforma della scuola si combatte sul fronte della pluralità dei docenti, della formazione professionale, della quota regionale degli obiettivi formativi.
Come il bambino impari l'Inglese, l'Informatica, la Matematica, le Scienze, la Storia o il Lumbard, a chi volete che interessi?
Se qualcuno accenna a parlare di didattica, subito viene zittito con l’infamia del didatticismo.
L'aggiornamento si fa sul POF, sull'epistemologia, sugli ipermedia, sulla modularità, su Internet ecc.
Eppure nel Regolamento dell’autonomia scolastica di cui al D.P.R. 275/1999si parlava di "miglioramento dei processi di insegnamento e di apprendimento".
Una posizione equilibrata quella assunta dal Regolamento dell'autonomia scolastica: sì all'insegnamento, ma sì anche all'apprendimento. Occorre correlare l'insegnamento all’apprendimento. Nella scuola occorre occuparsi, se non proprio preoccuparsi, di come gli alunni apprendono?

Come gli alunni apprendono?

Sonoforse le parole del docente ovvero le immagini ed i suoni degli ipermedia che vanno a imprimersi[vii] nella mente degli alunni, fermi lì nei banchi, con gli occhi spalancati, le orecchie tese, le mani conserte?
Oppure, come affermava il "superato" Piaget[viii], l'intelligenza è un sistema di operazioni? Oppure, come affermava il “superato” Bruner[ix], le forme di rappresentazione sono tre ovvero quattro[x]?
I monitoraggi, sempre più frequenti nelle scuole, non prendono più in considerazione la presenza delle cianfrusaglie agazziane e dei materiali strutturati della Montessori, del Dienes ecc.
Ciò che importa rilevare è la qualità della scuola, la qualità pura, non inquinata dalle cianfrusaglie, dal vile uso delle mani: lo studio ha riacquistato la perduta dignità dell'otium ed il negotium, le vili attività manuali sono state bandite. Nella scuola non è autorizzata la manodopera straniera.
Nella scuola cantiamo il peana degli ipermedia: parole, immagini, musiche.
Che importa che il lessico venga tradito, che immagini, musica e parole non siano tutti gli ipermedia, perché non comprendono tutti i media, in quanto ne restano esclusi il tatto, gli odori, i sapori, le sensazioni cinestetiche e propriocettive, la psicomotricità, isole felici degli anni '70?
Semmai, gli alunni navigano in Internet, alla raccolta delle notizie, delle informazioni, dei testi ipermediali.
Navigano per trovare le risposte alle domande formulate dai docenti, ma non per costruire, inventare, scoprire le risposte ai loro problemi, ai loro interrogativi, alle loro curiosità.
Per carità, non lasciamoli soli, potrebbero smarrirsi nel mare magnum di Internet e come Cappuccetto Rosso nel bosco fare brutti incontri con il lupo.
I saperi sono già dati nei trattati, nei saggi stampati da Manuzio o stipati nei siti Internet ove occorre andare a trovarli.
I problemi della scuola non sono quelli della didattica, quelli che Clayton[xi] poneva delineando i compiti dei docenti.
Il compito del docente non è quello di motivare gli alunni, suscitando curiosità, interrogativi, interessi ecc.
Il compito del docente non è quello di approntare i contesti di apprendimento, come un secolo fa la Montessori predicava[xii].
Il compito del docente non è quello di sostenere, orientare, guidare gli alunni nell’impegno personale di ricerca/riscoperta/reinvenzione/ricostruzione (problem solving)[xiii], auspicabilmente nella forma del lavoro di gruppo (cooperative learning)[xiv].
Il compito dei docenti non è quello di monitorare gli alunni nel loro impegno di riscoperta (altri piùnobili compiti ha il monitoraggio!).
La valutazione è formativa, non perché serve per comprendere come gli alunni possono apprendere, ma solo per perché gli alunni non vengono più bocciati, pardon, non ammessi alla classe successiva.
Eppure, il Regolamento dell'autonomia parla del “miglioramento dei processi di insegnamento e di apprendimento”.
Chissà come si migliorano i processi di insegnamento e chissà come si migliorano i processi di apprendimento senza scadere nel didatticismo, ma affidandosi alla nobile creatività didattica, e non invece facendo semplicemente ricorso alla didattica creativa[xv]?

Didatticismo: un insegnante che segue pedissequamente gli itinerari didattici.

Creatività didattica: un insegnante che, conoscendo l'epistemologia delle discipline, si inventa il metodo.

A questo punto verrebbe da porsi una domanda.
Ma non ci sarebbe proprio una via di mezzo tra il didatticismo, tra il positivismo didattico, tra l'istruzione programmata dello Skinner e la creatività didattica, il docente intuitivo, il docente genio?
Non si potrebbe fare un perciò spazio alla didattica creativa?A una didattica che muove da una profonda conoscenza dell'epistemologia delle discipline, dei processi dell’apprendimento e dei conseguenti criteri didattici della motivazione, dei processi di concettualizzazione, del lavoro di gruppo ecc.?
Non si potrebbero avvertire i docenti che gli itinerari didattici che qualche sconsiderato offre vanno presi con le pinzette, adattati ai livelli di apprendimento e di sviluppo dei singoli alunni, ai loro stili ed ai loro ritmi di apprendimento?
Oppure in sala operatoria possiamo fare entrare un laureato in filosofia purché ci garantisca che sia un poco creativo, in quanto a tempo perso scrive anche poesie?
Lasalute mentale vale quanto la salute fisica e per quanto mi riguarda non l’affiderei né ad un filosofo né ad un poeta, seppure conviventi nella stessa persona.
L'antidoto al didatticismo non è la creatività didattica, ma la didattica creativa.
Forse è il caso di ritornarci su.

[i]Lombardo Radice G., Lezioni di Didattica e ricordi di esperienza magistrale, Edizioni Remo Sandron, Firenze, 1946.
[ii] In effetti, come ritiene il Bruner, e con lui la quasi totalità dei peda­gogisti moderni, l'apprendimento scolastico può essere originato e soste­nuto soprat­tutto dalle motivazioni intrinseche, cioè dalla volon­tà di ap­prendere, che si manifesta come curiosità,desiderio di compe­tenza, bisogno di identificazione, bisogno di reciprocanza (BRUNER J.S., Verso una teoria dell'istruzione, Armando, Roma, 1967, pp.178ss.).
[iii] HODGKIN R.A., La curiosità innata - Nuove prospettive dell'educazione, Armando, Roma, 1978.
[iv] GIUNTI A., La scuola come "centro di ricerca", La Scuola, Brescia, 1973.
[v] MONTESSORI M., La scoperta dell’infanzia, Garzanti, Milano, 2000.
[vi] AGAZZI R., Come intendo il museo didattico, La Scuola, Brescia, 1973
[vii]<<Il maestro>>, si diceva nei Programmi didattici del 1867, <<si astenga dal dare dimostrazioni che in quella tenera età non sarebbero intese. Si limiti ad imprimer bene nelle menti degli scolari le definizioni e le regole…>>(LOMBARDI F.M., I Programmi per la scuola elementare dal 1850 al 1985, La Scuola, Brescia, 1987, pp. 49-50).
[viii]<<L'intelligenza è un sistema di operazioni... L'operazione non è altro che azione: un'azione reale, ma interiorizzata, divenuta reversibile. Perché il bambino giunga a combinare delle opera­zioni, si tratti di operazioni numeriche o di operazioni spaziali, è ne­ces­sario che abbia manipolato, è necessario che abbia agito, sperimentato non solo su disegni ma su un materiale reale, su oggetti fisici...>>( PIAGET J., Avviamento al calcolo, la Nuova Italia, Firenze, 1956, p. 31).
[ix]<<Se è vero che l'abituale decorso dello sviluppo íntellettuale procede dallarappresentazione attiva, attraverso quella iconica, alla rappresentazione simbolica della realtà, è probabile che la migliore progressione possibile seguirà la stessa direzione>> (BRUNER J.S., Verso una teoria dell'ístruzione, Annando, Roma, 1967, p. 85)
[x] TENUTA U., Quarta rappresentazione, in www.disced.it/ava/index.htm
[xi] Scrive il Clayton che <<si può tracciare il seguente modello dell'atti­vità dell'inse­gnante: Egli:1.determina i risultati auspicati;2.esamina lo scolaro e valuta il suo livello effettivo di apprendi­mento;3.specifica gli obiettivi dell'insegnamneto alla luce dei punti 1) e 2);4.seleziona le informazioni, i temi di studio e mette a punto i meto­di;5.impegna lo scolaro in attività che presume lo portino all'apprendi­mento;6.dirige e guida le attività di apprendimento;7.crea situazioni che permettano di utilizzare gli apprendimenti ac­qui­siti;8.valuta i risultati del processo>> (CLAYTON T.E., Insegnamento e apprendimento, Martello, Milano, 1967, p. 14.)
[xii] MONTESSORI M., La scoperta del bambino, Garzanti, Milano, 2000.
[xiii] In merito al Problem solving cfr.: MOSCONI G., D'URSO V. (a cura di), La soluzione di problemi. Problem-solving, Giunti-Barbèra, Firenze, 1973; KLEINMUNTZ B.(a cura di), Problem solving Ricerche, metodi, teorie, Armando, Roma, 1976; DUNCKER K., La psicologia del pensiero produttivo, Giunti-Barbèra, Firenze, 1969; WERTEIMER M., Il pensiero produttivo, Giunti-Barbèra, Firenze, 1965; DORNER D., La soluzione dei problemi come elaborazione dell’informazione, Città Nuova, Roma, 1988. Pe la problematica dell’ermeneutica, cfr: GENNARI M., Interpretare l’educazione. Pedagogia, semiotica, ermeneutica, La Scuola, Brescia, 1992; MALAVASI P., Tra ermeneutica e pedagogia, La Nuova Italia, Firenze, 1992.
[xiv] In merito cfr.: Johnson, D.W. et al., Apprendimento Cooperativo in Classe, Edizioni Erickson, Trento, 1997; PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCERMAGLIO C., Discutendo si impara. Interazione sociale e conoscenza a scuola, NIS, Roma, 1991; PONTECORVOC. (a cura di), La condivisione della conoscenza, La Nuova Italia, Firenze, 1993; PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCERMAGLIO C., (a cura di), I contesti sociali dell’apprendimento. Acquisire conoscenze a scuola, nel lavoro, nella vita quotidiana, LED, Milano, 1995;. Ligorio Beatrice M.B., Apprendimento e collaborazione in ambienti di Realtà Virtuale. Teoria, metodi, tecniche ed esperienze, Garamond, Roma 2002
[xv] “Una progettazione aperta, flessibile, da costruirsi in progressione e lontana da schematismi risulta coerente con la plasticità ed il dinamismo dello sviluppo infantile e, di conseguenza, capace di sollecitare sinergicamente tutte le potenzialità, i linguaggi e le forme di intelligenza” (Orientamenti educativi del 1991 per la scuola materna).

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