EDITORIALI

SCUOLA: ANALISI DELLA SITUAZIONE
di Umberto Tenuta

Un tentativo di chiarimento della situazione per gli uomini di buona volontà

PREMESSA
Quando si parla di scuola, si muove dalle motivazioni più diverse, che quasi sempre nulla hanno a che fare con le questioni dibattute.
Una di tali motivazioni è l’occupazione dei docenti, quasi che la scuola sia un ufficio di collocamento.
Invece, noi crediamo di aver affrontato sempre il problema dalla sua giusta angolazione che è il perseguimento delle finalità della scuola.
Al riguardo, occorre fare riferimento innanzitutto al dettato costituzionale di cui all’art. 3 della Costituzione: <<Tutti i cittadini hanno pari dignità sociale e sono eguali davanti alla legge, senza distinzione di sesso, di razza, di lingua, di religione, di opinioni politiche, di condizioni personali e sociali. È compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di fatto la libertà e l'eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l'effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all'organizzazione politica, economica e sociale del Paese>>.
D’altra parte, già nel Rapporto Faure (1) si affermava che <<ogni uomo è destinato ad essere un successo e il mondo è destinato ad accogliere questo successo>> e nel Regolamento dell’autonomia scolastica di cui al D.P.R. 275/1999 si precisa: <<Art. 4 - (Autonomia didattica) 1. Le istituzioni scolastiche, nel rispetto della libertà di insegnamento, della libertà di scelta educativa delle famiglie e delle finalità generali del sistema, a norma dell'articolo 8 concretizzano gli obiettivi nazionali in percorsi formativi funzionali alla realizzazione del diritto ad apprendere e alla crescita educativa di tutti gli alunni, riconoscono e valorizzano le diversità, promuovono le potenzialità di ciascuno adottando tutte le iniziative utili al raggiungimento delsuccesso formativo>>.
Innanzitutto occorre premettere che la scuola deve assicurare il successo formativo a tutti i singoli alunni, indipendentemente dalle loro condizioni ovvero delle loro presunte potenzialità, che risultano inaccettabili se ci si pone in una concezione personalistica dell’uomo (2).
È possibile assicurare il successo formativo a tutti gli alunni!
Al riguardo, il Doll scrive: <<Per capacità potenziali dei singoli noi intendiamo quelle potenzialità di grandezza imprevedibile, che possono scaturire dall’interno della personalità: potenzialità che possono venire sviluppate o ridotte col processo educativo…le capacità potenziali non sono considerate come delle qualità congenite nell’individuo, che divengono attuali attraverso un processo di maturazione su cui non influisce in alcun modo l’ambiente. Anzi, queste capacità si sviluppano e si “manifestano nello scambio dinamico di influssi fra l’individuo e il suo ambiente”. Vengono definite capacità “potenziali” perché sono un modo di essere dell’individuo, sono una capacità individuale di reagire positivamente e in modo praticamente imprevedibile: “senza alcun preconcetto quanto ai …limiti” delle capacità potenziali….L’essenza della concezione ebraica e greca dell’uomo era … di porre l’accento sulla personalità umana dotata di capacità potenziali illimitate, di considerare positivo il fatto che gli sviluppi della personalità umana sono imprevedibili>> (3).
Evidentemente, questo è possibile attraverso il miglioramento dei processi di insegnamento e di apprendimento, come si legge nell’art. 1 del D.P.R. 275/1999 (<< 2. L'autonomia delle istituzioni scolastiche è garanzia di libertà di insegnamento e di pluralismo culturale e si sostanzia nella progettazione e nella realizzazione di interventi di educazione, formazione e istruzione mirati allo sviluppo della persona umana, adeguati ai diversi contesti, alla domanda delle famiglie e alle caratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti, al fine di garantire loro il successo formativo, coerentemente con le finalità e gli obiettivi generali del sistema di istruzione e con l'esigenza di migliorare l'efficacia del processo di insegnamento e di apprendimento>>).
Migliorare l’efficacia dell’azione educativa e didattica è stato e deve essere sempre l’impegno degli operatori scolastici.
L’azione più significativa in tale prospettiva è stata svolta dall’Attivismo pedagogico, sia nelle sue teorizzazioni, sia nella realizzazione di scuole innovative (“scuole nuove”) (4).
Esaurito lo slancio innovatore dell’Attivismo, il problema del miglioramento dei processi didattici è stato affrontato nel discorso psicopedagogico che ha influenzato in qualche modo i Programmi didattici che si sono succeduti dal 1945 ad oggi.
Particolarmente significativi sono sia i Programmi didattici del 1945, del 1055, del 1979, del 1985, del 1991, nonché la bozza dei Piani di studio Brocca che non sono entrati mai in vigore (5).
Tuttavia, nella cosiddetta Riforma Moratti si ritrova un’innovazione di portata epocale che però non ha avuto eco né nella stampa pubblicistica né nella realtà della concreta attività educativa e didattica, tranne forse quanto scritto in merito dall’autore di questo saggio (6).
In effetti, la Riforma Moratti introduce una innovazione epocale sostituendo le unità didattiche ovvero le lezioni con le unità di apprendimento che hanno un riscontro storico di particolare rilievo, rimasto confinato nelle esperienze montessoriane (7) rivolte agli alunni allora definiti anormali ed oggi alunni diversamente abili, espressione priva di significato, perché tutti gli alunni e tutti gli esseri umani sono diversamente abili.
Nel Decreto Legislativo 19 febbraio 2004, n. 59 (in SO n. 31 alla GU 2 marzo 2004, n. 51) (8) si introducono le unità di apprendimento che vengono così definite:
<< Le Unità di Apprendimento, individuali, di gruppi di livello, di compito o elettivi oppure di gruppo classe (9), sono costituite dalla progettazione:

  • di uno o più obiettivi formativi tra loro integrati (definiti anche con i relativi standard di apprendimento, riferiti alle conoscenze e alle abilità coinvolte);
  • delle attività educative e didattiche unitarie, dei metodi, delle soluzioni organizzative ritenute necessarie per concretizzare gli obiettivi formativi formulati;
  • delle modalità con cui verificare sia i livelli delle conoscenze e delle abilità acquisite, sia se e quanto tali conoscenze e abilità si sono trasformate in competenze personali di ciascuno.
Ogni istituzione scolastica, o ogni gruppo docente, deciderà il grado di analiticità di questa progettazione delle Unità di Apprendimento. >>. <<È compito esclusivo di ogni scuola autonoma e dei docenti, infatti, nel concreto della propria storia e del proprio territorio, assumersi la libertà di mediare, interpretare, ordinare, distribuire ed organizzare gli obiettivi specifici di apprendimento negli obiettivi formativi, nei contenuti, nei metodi e nelle verifiche delle Unità di Apprendimento, considerando, da un lato, le capacità (10) complessive di ogni fanciullo che devono essere sviluppate al massimo grado possibile (11) e, dall’altro, le teorie pedagogiche e le pratiche didattiche più adatte a trasformarle in competenze personali. Allo stesso tempo, tuttavia, è compito esclusivo di ogni scuola autonoma e dei docenti assumersi la responsabilità di «rendere conto» delle scelte fatte e di porre gli allievi, le famiglie e il territorio nella condizione di conoscerle e di condividerle>> (12).
In sostanza, come aveva fatto la Montessori, alle lezioni espositive, empiriocentriche (13), ipertestuali ed ipermediali, si sostituiscono le unità di apprendimento, che si ispirano al cognitivismo costruttivistico (14).
Se le conoscenze non sono trasmesse dal docente ma costruite, scoperte, inventate dagli alunni, allora la scuola cambia la sua fisionomia cherisale alla cattedrale medioevale, nella quale il pontefice dall’alto della cattedra legge il Vangelo e prende corpo l’impostazione del Dienes secondo il quale <<Dovrà essere abolito quasi completamente l'attuale metodo di insegnamento in classe dove l'insegnante pontifica, in posizione di potere centrale, e dovrà essere sostituito con lo studio individuale ed a piccoli gruppi, usando materiale concreto ed istruzioni scritte, con l'insegnante che agisce come guida e consigliere>> (15).
Conferma il Piaget: <<la reale comprensione di una nozione, o di una teoria, implica la reinvenzione di questa teoria da parte dei soggetti ... Naturalmente ciò non significa che l'insegnante non abbia più alcun ruolo da coprire, ma che il suo compito è meno quello di una persona che dà "lezione" quanto piuttosto quello di una persona che organizza situazioni che destano la curiosità e la voglia del fanciullo di ricercare la soluzione, e che favorisce un tale comportamento per mezzo di dispositivi appropriati...» (16).
Se a questo aggiungiamo quanto affermano il Piaget ed il Bruner, abbiamo le unità di apprendimento.
Scrive il Piaget: <<L'intelligenza è un sistema di operazioni... L'operazione non è altro che azione: un'azione reale, ma interiorizzata, divenuta reversibile.
Perché il bambino giunga a combinare delle operazioni, si tratti di operazioni numeriche o di operazioni spaziali, è necessario che abbia manipolato, è necessario che abbia agito, sperimentato non solo su disegni ma su un materiale reale, su oggetti fisici>> (17).
Conclude il Bruner: <<All'inizio il mondo del fanciullo è noto a lui principalmente attraverso le azioni abituali, che egli usa, per affrontarlo. Successivamente si aggiunge una tecnica di rappresentazione attraverso l'immagine, che è relativamente libera dall'azione. Gradualmente si aggiunge un nuovo e potente metodo di tradurre azioni ed immagini nel linguaggio che favorisce un terzo sistema di rappresentazione>> (18).
Alle tre rappresentazioni (concreta, iconica e simbolica) oggi si aggiunge una quarta rappresentazione, la rappresentazione virtuale (19).   

Pertanto l’itinerario èquello che risulta dall’illustrazione:
Come afferma il Clayton:<<si può tracciare il seguente modello dell'attività dell'insegnante: Egli:

1. determina i risultati auspicati;

2. esamina lo scolaro e valuta il suo livello effettivo di apprendimento;

3. specifica gli obiettivi dell'insegnamento alla luce dei punti 1) e 2);

4. seleziona le informazioni, i temi di studio e mette a punto i metodi;

5. impegna lo scolaro in attività che presume lo portino all'apprendimento;

6.dirige e guida le attività di apprendimento;

7. crea situazioni che permettano di utilizzare gli apprendimenti acquisiti;

8. valuta i risultati del processo(20) .

Se realizzata con particolari accorgimenti, un limitato ruolo può essere svolto anche dalla lezione. Ma la normale attività didattica è costituita dalle unità di apprendimento che possono essere così rappresentate graficamente (>> immagine a fianco)

VALENZA FORMATIVA DELLE UNITÀ DI APPRENDIMENTO
Se la scuola è un “sistema educativo di istruzione e di formazione” e se la formazione non viene ridotta a formazione professionale ma viene intesa come formazione umana (bildung) e come tale mira all’acquisizione, non solo delle conoscenze, ma anche alla formazione di capacità ed atteggiamenti (21) ovvero, come afferma la Cresson(22), del sapere, del saper fare e del saper essere, allora la lezione espositiva, ipertestuale ed ipermediale che sia, non basta.


Occorre l’impegno di ri-costruzione del sapere, attività attraverso la quale si formano anche le capacità e gli atteggiamenti.
La scuola, da luogo dell’ascolto o della percezione visiva, diventa il luogo del fare degli alunni, l’ambiente di apprendimento e non di insegnamento (learning by doing).
Alle aule nate dalla struttura delle cattedrali medioevali, con le file di banchi, la cattedra ed il sacerdote che pontifica (23) leggendo i testi biblici si sostituisce la lezione laboratoriale.
Gli alunni apprendono attraverso le azioni che fanno con l’impiego di determinati materiali concreti (comuni e strutturati), virtuali, iconici e simbolici, a seconda delle esigenze, delle caratteristiche degli alunni, della natura degli apprendimenti ecc.
Il fare promuove l’acquisizione di conoscenze ma anche di capacità e promuove la maturazione di atteggiamenti.
La Montessori, nel 1907, aveva creato le “Case dei bambini”, le scuole del fare con l’impiego di materiali strutturati. L’avevano preceduta le sorelle Agazzi utilizzando però materiali comuni, le cianfrusaglie agazziane.
Certamente si può apprendere anche attraverso le immagini e attraverso le parole.
Ma immagini e parole sono vuote di significato se non sono state precedute dalle esperienze concrete.
Scrive il Resnick <<Il bambino impara in ogni momento, e dobbiamo creare un ambiente che impegni a sperimentare, esplorare, inventare, e così a imparare.
Sappiamo che un bimbo impara toccando, mettendo in bocca, esplorando.
Ma improvvisamente quando un bambino va scuola, l'imparare diventa uno stare seduti ad ascoltare
>> (24).
Continua Papert: <<Io penso che la scuola si fondi sul modello di una linea di produzione in cui si mettono delle conoscenze nella testa delle persone. Si comincia con la prima fase e poi si passa alla seconda fase e si distribuisce un poco di conoscenza alla volta. Si passa dalla prima alla seconda alla terza, e tutto questo è necessario perché si pensa che gli insegnanti debbano insegnare un po' per volta. Adesso i ragazzi non hanno più bisogno di acquisire nozioni in questo modo, e con la moderna tecnologia dell'informazione possono imparare molto di più facendo, possono imparare facendo ricerca da soli, scoprendo da soli. Il ruolo dell'insegnante non è quello di fornire tutte le parti della conoscenza ma di fare da guida, di gestire le situazioni molto difficili, di stimolare il ragazzo, forse, di dare consigli. Ma questa è un'immagine della scuola del tutto diversa.Io penso che il vero problema sia come agiamo oggi avendo in mente questa prospettiva a lungo termine, perché non possiamo cambiare la scuola dall'oggi al domani, non si può realizzare un mega-cambiamento dall'oggi al domani; si possono solo fare piccoli cambiamenti. Ma dobbiamo smettere di pensare che questi piccoli cambiamenti facciano fare pochi progressi al sistema così come lo conosciamo. Bisogna pensare ai piccoli cambiamenti come passi verso il grande cambiamento che avverrà. Dobbiamo sapere in che direzione sta andando, e poi come prepararlo.
E io penso che il miglior modo per farlo è quello di creare, all'interno delle scuole, delle situazioni in cui i ragazzi seguono le loro passioni col cuore, portano avanti progetti a cui sono veramente interessati, fanno scoperte prendendo da Internet le informazioni di cui hanno bisogno, lavorano insieme, realizzano cose difficili.
L'insegnante li consiglia, li guida.
E, quindi, l'insegnante deve abituarsi all'idea di rispettare gli alunni in quanto persone che imparano, di riconoscere che essi producono le loro stesse conoscenze, che la vecchia aspirazione che molti pedagoghi avevano avuto che i ragazzi possano imparare sperimentalmente facendo cose che per loro sono veramente importanti, alla fine, possiamo immaginare di realizzarla in questo modo. Questo discorso riguarda le vecchie concezioni ben radicate su come vorremmo che i ragazzi imparassero, e la tecnologia rende possibile la realizzazione dei sogni dei vecchi pedagoghi>>
(25).
Le tecnologie!
Oggi, quando si parla di tecnologie, si pensa senz’altro alle tecnologie informatiche.
Ma, al riguardo, dobbiamo fare alcune precisazioni.

I MATERIALI CONCRETI
Le aule debbono trasformarsi in laboratori: non cinque o settelaboratori, ma ogni aula deve configurarsi come un laboratorio (aule laboratoriali), dotato innanzitutto di materiali concreti, strutturati o non strutturati! (26)
Ecco il primo impegno degli operatori scolastici: oggi non vi è aula senza cattedra, senza lavagna, senza banchi!
Domani, in ogni scuola vi saranno i materiali concreti, comuni e strutturati, ma anche quelli iconici e simbolici.
Oggi i materiali li utilizzano i docenti.
Anche le tecnologie informatiche, comprese le LIM, sono utilizzate dai docenti.
Le unità di apprendimento introdotte dalla Moratti ritornano ad essere sostituite dalle lezioni impartite dai docenti!
Quali i danni?
Innanzitutto le lezioni, anche quelle empiriocentriche, anche quelle fascinose impartite da docenti eccezionali, anche quelle che obbediscono ai criteri più aggiornati della didattica, sono meno efficaci delle unità di apprendimento, se non per altro, perché non possono essere personalizzate.
La lezione non può che essere eguale in tutto per tutti i singoli alunni e, come tale, inefficace, perché non rispondente alle loro esigenze ed alle loro caratteristiche personali (livelli di sviluppo e di apprendimento, ritmi e stili apprenditivi, motivazioni).
Il permanere delle lezioni comporta l’impossibilità di personalizzare i percorsi di apprendimento e quindi, oltre alla loro scarsa efficacia, si ha l’impossibilità di realizzare un’effettiva integrazione degli alunni oggi definiti diversamente abili.
La Gelmini reintroduce le lezioni, sostituendole alle unità di apprendimento, attraverso la fornitura delle lavagne luminose interattive (LIM): 20.000 euro impiegati per peggiorare i processi, non solo di apprendimento, ma anche di formazione.
I 20.000 euro potevano essereimpiegati per dotare le scuole di kit mobili (27), carrelli con una dozzina di notebook che si possono spostare da aula ad aula realizzando il banco a due piazze.
Essendo avvocato, c’è stato qualcuno che di didattica non si intende a consigliare la Gelmini.
Certamente nessuno ha insegnato ai docenti come si attuano le unità di apprendimento, ma nemmeno come si fa lezione: i docenti ereditano dalla loro esperienza di alunni il metodo didattico!
Pochi sono i docenti che, a loro spese, si sono aggiornati, in quanto le iniziative di aggiornamento comunemente attuate nelle scuole non abilitano i docenti a realizzare la scuola laboratoriale delle unità di apprendimento.
La Moratti aveva previsto le unità di apprendimento: era una rivoluzione copernicana che forse non piaceva tanto ai docenti.
La Gelmini, non informata della valenza delle unità di apprendimento, ha ripristinato le lezioni con le lavagne luminose interattive (LIM) che presto si copriranno di polvere e la scuola resterà una condanna alla noia per gli alunni, ai quali non offrirà l’opportunità di comprende, oltre che di imparare con gioia.
Le industrie informatiche, anziché LIM, potevano vendere notebook.
A chi giova questa operazione della Gelmini non si capisce.
Certo, a chi ama la scuola resterà l’amaro in bocca della prospettiva delle unità di apprendimento negate dalle LIM!
Ma soprattutto la Gelmini, dopo il danno del docente unico, che è cosa diversa da un docente per ogni classe, resterà famosa per avere smentito una sua collega di orientamento politico, ma soprattutto per non aver continuato una riforma della scuola che, dopo le unità di apprendimento, aveva bisogno solo di un aggiornamento (28) veramente efficace dei docenti perché gli alunni non continuassero a sentire l’apprendimento come una condanna, una pena, un’attività quantomeno noiosa.
Pertanto, con grande amarezza nel cuore, alla Gelmini, alla quale riconosciamo la sua buonafede di avvocato, diciamo di trovarsi migliori consiglieri, come aveva fatto la Moratti. In fondo, risulta assurdo che la Gelmini attui una politica scolastica che smentisce quella di una sua collega di schieramento politico.
Va bene per un solo docente per classe nella Scuola primaria, ma senza impedire che, in nome dell’autonomia, si possano realizzare i moduli di tre classi, con tre docenti che si specializzano in determinati ambiti disciplinari.
Ma non va bene che 20.000 euro vengano spesi per ritornare alla lezione espositiva, anche se ipertestuale e multimediale, e non si diano alle scuole i materiali didattici concreti, virtuali, iconici e simbolici. Le tecnologie informatiche avranno successo, non tanto attraverso gli ipertesti e gli ipermedia (29), quanto attraverso gli oggetti virtuali che gli alunni possano utilizzare nelle unità di apprendimento.

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(1) FAURE E, (a cura di), Rapporto sulle strategie dell'educazione, Armando-UNESCO, Roma, 1973, p. 249
(2) In merito cfr.: Mounier E., Il personalismo, AVE, Roma, 1964; Rigobello A., Mura G., Ivaldo M., Il personalismo, Città Nuova, Roma 1975; FLORES D'ARCAIS G., Le "ragioni" di una teoria personalistica della educazione, La Scuola, Brescia; FLORES D'ARCAIS G., Pedagogie personalistiche e/o pedagogie della persona, La Scuola, Brescia; MANNO M., Nuove ricerche sul personalismo, La Scuola, Brescia, 1984.
(3) DOLL R. C., L’istruzione individualizzata, La Nuova Italia, Firenze, 1969, pp. XI, 19, 21.
(4) In merito cfr.: MENCARELLI M., Il discorso pedagogico del nostro secolo, La Scuola, Brescia, 1970; AGAZZI A., Oltre la scuola attiva - storia essenza significato dell'attivismo, La Scuola, Brescia, 1955; CASOTTI M., La scuola attiva, La Scuola, Brescia, 1954; BINI G., La pedagogia attivistica in Italia, Editori Riuniti, Roma, 1971; ROMANINI L., Il movimento pedagogico all’estero (vol. I - Le idee; vol. II - Le esperienze), La Scuola, Brescia, 1955.
(5) Piani di studio della scuola superiore e programmi dei primi due anni –Le proposte della Commissione Brocca, STUDI E DOCUMENTO DEGLI ANNALI DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE, N. 56, Le Monnier, Firenze, 1991; Piani di studio della scuola superiore e programmi dei trienni –Le proposte della Commissione Brocca, STUDI E DOCUMENTO DEGLI ANNALI DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE, N. 59-60, 61, Le Monnier, Firenze, 1992. Sono reperibili in Rete: Programmi Brocca biennio e Programmi Brocca triennio
(6) In merito cfr. la rubrica RIFORMA nella RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: www.rivistadidattica.com.
(7) Per un’ampia bibliografia montessoriana, cfr: MONTESSORI M., Il Metodo della Pedagogia Scientifica applicato all'educazione infantile nelle Case dei Bambini, II edizione ampliata, Loescher & C., Roma, 1913; MONTESSORI M., L'autoeducazione nelle scuole elementari, E. Loescher & C. - P. Maglione e Strini, Roma, 1916; MONTESSORI M., Manuale di pedagogia scientifica, Alberto Morano Editore, Napoli 1921; MONTESSORI M., Il Metodo della Pedagogia Scientifica applicato all'educazione infantile nelle Case dei Bambini, III edizione ampliata, Maglione & Strini, Roma, 1926; MONTESSORI M.,Psico Geometria, Araluce, Barcellona 1934; MONTESSORI M., Psico Aritmetica, Barcellona, Araluce, 1934 (I edizione italiana con il titolo Psicoaritmetica, Garzanti 1971); MONTESSORI M., Il Metodo della Pedagogia Scientifica applicato all'educazione infantile nelle Case dei Bambini, III edizione ampliata, Maglione & Strini, poi Loescher, Roma 1935; MONTESSORI M., Il segreto dell'infanzia, Bellinzona, Istituto Editoriale Ticinese S. Anno, 1938; MONTESSORI M., Formazione dell'uomo, Garzanti, Milano, 1949; MONTESSORI M., La scoperta del bambino, Garzanti, Milano 1950; MONTESSORI M., La mente del bambino. Mente assorbente, Garzanti, Milano 1952; MONTESSORI M., Come educare il potenziale umano, Milano, Garzanti, 1970.
Per una presentazione sintetica cfr.: MONTESSORI M., La scoperta del bambino, Garzanti, Milano, 2000.
(8) Si tratta del decreto che dà attuazione alle norme generali relative alla scuola dell'infanzia e al primo ciclo dell'istruzione, a norma dell'articolo 1 della legge 28 marzo 2003, n. 53.
(9) Vedi Paragrafo finale sulla personalizzazione delle UNITÀ DI APPRENDIMENTO.
(10) Il termine “capacità” va inteso come “capacità potenziali” o meglio ancora come “possibilità formative”. (TENUTA U., Potenzialità o possibilità formative, RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: www.rivistadidattica.com). Noi ci rifiutiamo di concepire le capacità come potenzialità già possedute, cioè come limiti delle possibilità formativedei singoli alunni: seppure portatore di un patrimonio genetico,ogni persona umana ha possibilità formative illimitate.
(11)<<Le capacità potenziali non sono considerate come delle qualità congenite nell’individuo, che divengono attuali attraverso un processo di maturazione su cui non influisce in alcun modo l’ambiente. Anzi, queste capacità si sviluppano e si “manifestano nello scambio dinamico di influssi fra l’individuo e il suo ambiente”. Vengono definite capacità “potenziali” perché sono un modo di essere dell’individuo, sono una capacità individuale di reagire positivamente e in modo praticamente imprevedibile: “senza alcun preconcetto quanto ai …limiti” delle capacità potenziali….L’essenza della concezione ebraica e greca dell’uomo era … di porre l’accento sulla personalità umana dotata di capacità potenziali illimitate, di considerare positivo il fatto che gli sviluppi della personalità umana sono imprevedibili…>> (DOLL R. C., L’istruzione individualizzata, La Nuova Italia, Firenze, 1969, pp. XI,21) .
(12) Vanno pubblicizzati, non solo i POF, ma anche le UNITÀ DI APPRENDIMENTO, come peraltro si prevede nella Carta dei servizi della scuola di cui al Decreto Presidenza Consiglio dei Ministri 7 giugno 1995avente per oggetto lo Schema generale di riferimento della "Carta dei servizi scolastici", nella quale si precisa che:
<< l’allievo deve conoscere:
- gli obiettivi didattici ed educativi del suo curricolo
- il percorso per raggiungerli
- le fasi del suo curricolo
<< il docente deve:
- esprimere la propria offerta formativa
- motivare il proprio intervento didattico
- esplicitare le strategie, gli strumenti di verifica, i criteri di valutazione
<< il genitore deve:
- conoscere l’offerta formativa
- esprimere pareri e proposte
- collaborare nelle attività>>.
(13) TITONE R., Psicodidattica, La Scuola, Brescia,1977.
(14) Ibn Caramelli N., La psicologia cognitivista, Il Mulino. Bologna 1983; Crispiani P., Didattica cognitivista, Armando, Roma 2004; Carletti A. et alter, a cura di, Didattica costruttivistica, Erickson, Trento 2004; L’apprendistato cognitivo di Cinzia Mion,
(15) DIENES Z.P., Costruiamo la matematica, O.S., Firenze, 1962, p. 27.
(16) PIAGET, J., Alcune considerazioni sul/'insegnamento matematico, in C. SITIA, La didattica della matematica oggi - Problemi, ricerche, orientamenti, Pitagora, Bologna, 1979, p. 29.
(17) PIAGET J., Avviamento al calcolo, La Nuova Italia, Firenze, 1956, p. 31.
(18) BRUNER J.S., Studi sullo sviluppo cognitivo, Armando, Roma, 1967, p. 7.
(19) TENUTA U., Quarta rappresentazione, in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: www.rivistadidattica.com
(20) CLAYTON T.E., Insegnamento e apprendimento, Martello, Milano, 1967, p. 14.
(21) In merito cfr. In merito cfr.: Cresson, E., Insegnare ad apprendere. Verso la società conoscitiva, Libro bianco su istruzione e formazione, Lussemburgo, Commissione Europea. 1995;. In merito cfr.: CAMBI F. (a cura di), Nel conflitto delle emozioni – Prospettive pedagogiche, Armando Editore, Roma, 1999; TENUTA U., I contenuti essenziali per la formazione di base: homo patiens, habilis, sapiens, in Rivista dell’istruzione, Maggioli, Rimini, 1998, N. 5; TENUTA U.,Verificare le conoscenze essenziali, ma soprattutto le capacità ed anche gli atteggiamenti, in Rivista dell’istruzione, Maggioli, Rimini, 2002, n. 4; TENUTA U., Atteggiamenti: non solo conoscenze, non solo capacità, Il Dirigente scolastico, ScuolaSNALS, Roma, gennaio 2002; TENUTA U.,Conoscenze Capacità Atteggiamenti; TENUTA U., Obiettivi Formativi da Raggiungere; TENUTA U.,Obiettivi Formativi e Competenze; TENUTA U., Obiettivi Specifici di Apprendimento; TENUTA U., Obiettivi: come districarsi?; TENUTA U. , Atteggiamenti Capacità Conoscenze, nel sito http://www.edscuola.it/archivio/didattica/index.html; TENUTA U., Atteggiamenti, capacità e conoscenze , in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: http://www.rivistadidattica.com/
(22) Cresson, E., Insegnare ad apprendere. Verso la società conoscitiva, Libro bianco su istruzione e formazione, Lussemburgo, Commissione Europea. 1995
(23) <<Dovrà essere abolito quasi completamente l'at­tuale metodo di insegnamento in classe dove l'inse­gnante pontifica, in posizione di potere centrale, e dovrà essere sostituito con lo studio individuale ed a piccoli gruppi, usando mate­riale concreto ed istruzioni scritte, con l'insegnante che agisce come guida e consigliere>> (DIENES Z.P., Costruiamo la matematica, ED. O.S., FIRENZE, 1962, p. 27.
(24) Da: Flash (Computer valley, La Repubblica, 11 dicembre 1997).
(25) Intervista a Seymour Papert, uno dei pionieri dell'intelligenza artificiale - Ecco la scuola del terzo millennio, a cura di MEDIAMENTE/RAI EDUCATIONAL (http://tecnologieeducative.wordpress.com/tag/ragazzi/).
(26) TENUTA U., laboratori; laboratori e didattica; Laboratori e didattica; Didattica di laboratorio o apprendimento laboratoriale?, in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: www.rivistadidattica.com
(27) In merito cfr.: TENUTA U., Computer in ogni aula con i kit mobili, in http://www.edscuola.it/archivio/didattica/pcinaula.html
(28) In merito cfr.: TENUTA U, Aggiornamento dei docenti in rete; TENUTA U:, Aggiornamento: la bugia dell'aggiornamento; TENUTA U:; Aggiornamento, problema irrisolto, in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: www.rivistadidattica.com
(29) Scriveva nel 1998 Umberto Eco nel Libro dei saggi: <<Nel momento in cui ci sarà il banco a due piazze, dovranno esserci dei CD-Rom nultimediali capaci di insegnare la lingua, la matematica, la storia e così via. La situazione attuale dell’editoria multimediale in Italia è la seguente. Un disco didatticamente ben fatto e capace di sostituire l’insegnamento orale costa moltissimo lavoro ed ha un prezzo elevato. Pertanto l'editoria multimediale produce materiale di tipo ludico, a livello di divulgazione elementare, pieno di immagini bellissime, didatticamente nullo… In America ci sono dei dischi da 30 dollari ma sono appunto delle bufale. Se nasce il banco a due piazze, gli editori si metteranno a produrre materiale a prima vista gradevole ma didatticamente insufficiente>> (Ministero della pubblica istruzione, Documento dei saggi sui saperi essenziali, Roma, 1998)..

13 ottobre 2008

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