EDITORIALI

DOCENTE E DOCENTI - TEMPO PIENO E TEMPO LUNGO: UNA SCUOLA EFFICACE ED EFFICIENTE
di Umberto Tenuta

Il Ministro Gelmini ha statuito che in ogni classe di Scuola primaria vi sia un solo docente ma ciò non significa che ha abolito l’organizzazione modulare dei tre, quattro… docenti, che tuttavia il D.P.R. 275/1999 ora rende sempre possibile realizzare attraverso l’organizzazione flessibile della scuola, valorizzando le specifiche competenze dei docenti, della cui formazione e del cui aggiornamento finora nessuno si è preoccupato, così come non si preoccupa, pur nello spreco dei fondi dei PON e dei POR, oltre che delle Agenzie di formazione attraverso le quali L’Amministrazione continua a mantenere il controllo delle scuole, nonostante la conclamata autonomia di cui al D.P.R. 275/1999.
L'articolo 1 del D.P.R. 416/1974, ora recepito dal’art.3 del T.U. 294/1994, definisce la scuola una <<comunità che interagisce con la più vasta comunità sociale e civica>>: evidentemente, la scuola è già configurata al suo interno come una comunità nella quale le responsabilità educative sono comuni a tutti i suoi i componenti.
Poi è venuta la Legge 517/1977 che ha previsto le classi aperte, per realizzare interventi individualizzati e per attuare l’integrazione degli alunni portatori di handicap.
La legge 148 del 1990, che istituisce i moduli didattici, rappresenta un notevole passo in avanti sul piano pedagogico perché muove dall’assoluta consapevolezza che non può esistere il docente tuttologo né nella scuola dell'infanzia né nella scuola primaria.
Fiumi di inchiostro sono stati versati inutilmente sull’incongruità del docente tuttologo!
Tuttavia, i moduli sono nati con queste assurdità:
1) A fronte di un’esigenza di 60 ore di docenza se ne rendevano disponibili 76 (72 da parte dei tre docenti e 4 da parte dei 2 docenti di religione). Come si poteva parlare di efficienza? Vennero i rimedi più impensabili: compresenza, supplenze temporanee eccetera;
2) Fu pure attuato un tentativo di formazione dei docenti alla gestione della nuova organizzazione che finì ben presto nel dimenticatoio, anche perché nella Legge 148/1990 era presente l’assurda norma dell’auspicabileavvicendamento (un docente che in cinque anni approfondiva la Matematica passava a insegnare la Lingua italiana che nel frattempo aveva dimenticato!);
3) L'ostilità ai moduli fu grande anche e soprattutto da parte dei docenti, di cui nessuno promosse la formazione disciplinare, relazionale ed organizzativa, ed influenzò negativamente anche i genitori;
4) D'altra parte, date queste premesse, quasi sempre benefici non ce ne furono molti, stante il fatto che i docenti diventavano meno che tuttologi, e la nuova scuola molto spesso fu avversata per le complicazioni cui dava luogo;
5) il prolungamento del tempo scolastico da 24 a 30 ore con il frequente ricorso ai rientri pomeridiani creò spesso l’ostilità delle famiglie, disponibili semmai ai prolungamenti ma non ai ritorni o alle permanenze, peraltro rivelatisi di scarsa utilità;
6) a tutto questo aggiungansi le complicazioni del tempo pieno e del tempo lungo.

CONSIDERAZIONI DI MERITO
La figura del docente tuttologo è un anacronismo che non trova ragione di essere nemmeno nella scuola dell’infanzia e della scuola primaria.
Pertanto, il problema è costituito dalla formazione dei docenti con competenze specifiche in alcuni ambiti disciplinari e soprattutto disponibili a sapere integrare i loro interventi secondo una prospettiva interdisciplinare (ologrammatica).
La ripartizione delle discipline tra i vari docenti delle scuole secondarie, sulla quale la pluralità dei docenti nella scuola primaria si era modellata, è stata il primo aspetto negativo dei moduli.

Occorreva ed occorre, a livello di scuola dell'infanzia, di scuola primaria, di scuola secondaria di primo grado e di secondo, fare acquisire consapevolezza della prospettiva unitaria dei processi formativi (interdisciplinarità, ologrammaticità, integralità della formazione della persona umana ecc.).
Ma occorrevano altresì due processi convergenti.
Innanzitutto, la competenza specifica, non generica, dei docenti della scuola dell'infanzia e della Scuola primaria, da assicurare attraverso un sistema di formazione interno alle scuole, non legato alle agenzie formative - che rappresentano ancora l'espressione del potere amministrativo centrale - ma realizzato da reti di scuole (cfr. FORMANET(1)) Poi, e di pari importanza, si poneva il problema della cooperazione di tutti i docenti: come già si affermava nell’art. 4 del D.P.R. 416/1974, la scuola si configura come una comunità scolastica, nella quale le responsabilità formative non sono suddivise per classi e relativi docenti, ma compartecipate da tutti gli operatori scolastici.
A questa cooperazione oggi non può essere più estranea, nemmeno giuridicamente(2), la cooperazione dei genitori, primaria in un sistema formativo che peraltro deve essere integrato (sistema formativo integrato).
In queste condizioni, meraviglia che nessuno abbia evidenziato che il ministro Gelmini non ha imposto il docente unico ma un solo docente per ogni classe, il che è cosa ben diversa.
L’organizzazione modulare e la pluralità dei docenti possono essere realizzate attraverso gli strumenti che offre la normativa vigente, soprattutto il D.P.R. 275/1999 (Regolamento dell’autonomia scolastica)(3).

Flessibilmente (4), due, tre, quattro, cinque classi si costituiscono in moduli nel momento in cui ciascuno dei rispettivi docenti dimostra o acquisisce una specifica competenza.
In un tempo in cui si decreta la morte della scuola ed in cui in alcuni paesi europei la frequenza della scuola viene ridotta a soli quattro giorni alla settimana, non c'è più ragione per una scuola che irreggimenta gli alunni nelle file di banchi delle aule per 30/40 ore alla settimana.
La riforma Moratti ha cambiato completamente il volto della scuola: dalla scuola delle lezioni alla scuola delle unità di apprendimento (5).
È questa la più grande innovazione del XXI secolo, passata sotto silenzio, senza spari di cannoni e senza Te deum di ringraziamento!
Già Wygotsky, Piaget e Bruner avevano anticipato l’apprendimento costruttivo: la scuola non è il luogo della lezione espositiva, anche se empiriocentrica(6), ma l’ambiente di apprendimento costruttivo e cooperativo che si avvale di materiali concreti strutturati (Montessori)(7) e non strutturati (Agazzi)(8), di materiali virtuali(9), iconici e simbolici(10). Nelle unità di apprendimento, gli obiettivi formativi, oltre che significativi, cioè motivanti per ciascun alunno, sono possibilmente integrati (collegati, interdisciplinari), col l’ovvio intervento anche di docenti di classi diverse costituite in un moduli: ognuno dei docenti si presenta con una competenza specifica di alto livello, superando la figura anacronistica del docente tuttologo, che certamente il Ministro Gelmini non auspica.

Ci rifiutiamo di credere che il ministro Gelmini pensi ancora al docente tuttologo sia nella scuola dell'infanzia che nella scuola primaria. Un docente per ogni classe o sezione certamente non significa un docente tuttologo.
Le classi si aprono e così si scoprono o si promuovono sistematicamente competenze specifiche, per cui i moduli non vengono di fatto aboliti, ma anzi resi più aperti, flessibili, efficaci.
Non ci sono sovrapposizioni di orario (compresenze), ma ogni docente svolge la disciplina nella quale è, è diventato o diventa particolarmente esperto. Restano ferme le due ore della programmazione sostituite dalle due ore degli insegnanti di religione.
Nei gruppi dei docenti (due, tre, quattro, cinque...) debbono risultare presenti anche i docenti di lingua straniera e quelli di sostegno, atteso che solo le unità di apprendimento, attraverso la costituzione di gruppi di alunni con diverse esigenze nei gruppi interclassi consentono la personalizzazione degli interventi educativi anche nei loro confronti ed il docente di sostegno, non più assegnato all'alunno ma alla scuola, può essere utilizzato come un qualsiasi altro docente anche per attività specifiche, oltre che per offrire ai colleghi suggerimenti sul piano didattico, relazionale e organizzativo.
Resta il problema del Tempo pieno.
Il fallimento del Tempo pieno è dipeso soprattutto dall’avere preteso che tutti gli alunni della classe partecipassero alle attività didattiche pomeridiane e che le discipline venissero frammentate tra i tre docenti (al mattino e al pomeriggio).
Nel momento in cui l'esigenza della scuola formale si riduce e si preannunciano altre agenzie formative (sistema formativo integrato) che si occupano della formazione dei giovani, le esigenze da soddisfare sono quelle degli alunni che di queste agenzie non possono usufruire e che hanno bisogno di restare a scuola.
Ma per questi alunni si può istituire il Tempo lungo.
Si tratta di pochi alunni provenienti da diverse classi, per i quali si possono attuare attività complementari, integrative, di approfondimento, di ampliamento eccetera, a seconda delle personali esigenze.
Un’osservazione controcorrente: un problema che si pone se la prospettiva delineata si guarda dal punto di vista occupazionale è quello del docente di sostegno il cui compito sarà, come già largamente previsto, quello di consulenza ai docenti disciplinari e di loro sostituzione in alcuni momenti, quando si tratta di utilizzare linguaggi specifici nel campo delle minorazioni che richiedono competenze particolari, come il linguaggio Braille per i ciechi, i linguaggi verbotonali per i sordomuti ecc.. (11)
Ma anche qui l'apertura delle classi e la costituzione di reti di scuole può assicurare la disponibilità di docenti veramente esperti relativamente alle specifiche esigenze degli alunni diversamente abili, primi fra tutti quelli che un secolo fa venivano chiamati alunnianormali e qualche decennio fa alunni in situazione di handicap.
La scuola ha bisogno di esperti, non di docenti con identiche competenze, nemmeno negli stessi campi: si richiedono esperti di lingua sul piano lessicale, sintattico, poetico, letterario ecc.
Lo stesso discorso vale per tutte le altre discipline.
Allo schematismo del Team Teaching(12) occorre sostituire un’organizzazione flessibile del gruppo docente di tutta la scuola e, auspicabilmente, di una rete di scuole.
Se la scuola si configura come ambiente di apprendimento che non si fonda più sulla lezione espositiva, dimostrativa, sperimentale, empiriocentrica(13) ecc., ma sulle unità di apprendimento(14), allora il compito dei docenti non è più quello di fare lezioni, ma soprattutto di progettare in gruppo unità di apprendimento, di motivare gli alunni(15), di guidarli nei processi di apprendimento laboratoriali e di realizzare una valutazione formativa continua(16), mentre lavorano in gruppi ristretti(17) alla soluzione di problemi(18), nella prospettiva di un apprendimento costruzionistico.
Per questi compiti non si richiedono docenti tuttologi, ma quanto più preparati possibile, anche in settori specifici, perché possano mettere le loro elevate competenze innanzitutto a disposizione dei colleghi e poi degli alunni.
Il motto del docente non è più: "Io insegno bene"; ma "Io aiuto ad apprendere bene".
Se nessuno può apprendere e formarsi al posto di un altro, allora a ben poco o a nulla serve la lezione.
Occorre un gruppo di docenti il più largo possibile, costituito dagli esperti più approfonditi possibile in tutti i campi, da quelli disciplinari a quelli metodologico-didattici, a quelli relazionali, a quelli tecnologici(20).
Quello delle tecnologie informatiche è un problema di rilevanza cruciale che assolutamente non può essere trascurato. Si è parlato Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione (TIC).
Invece occorre parlare delle Tecnologie dell’apprendimento (TDA) assicurandole a tutte le scuole.
Ora non esistono e quelle che esistono non vengono utilizzate. Facciamo l'esempio delle umili calcolatrici che potrebbero far guadagnare tempi molto consistenti ai docenti impegnati a correggere le otto operazioni dei loro 25 alunni, come già il Freinet ammoniva, dovendo però, a quel tempo, ricorrere alle schede di controllo, con il doppio vantaggio del risparmio del tempo dei docenti e dell’educazione all'onestà degli alunni(21).
Dicevamo delle Tecnologie dell’apprendimento oggi esistenti che non costano nemmeno un terzo dello stipendio un docente e ne possono sostituire decine, oltreché rendere più efficace l'azione educativa e didattica, a condizione che non vengano utilizzate dai docenti per continuare a fare lezione, ma dagli alunni per apprendere, assieme, però, ai materiali concreti, ai materiali iconici ed ai materiali simbolici.
La Moratti ha fatto la riforma più importante del secolo XX con le unità di apprendimento, ma ha dimenticato un particolare che la rende impossibile. La sostituzione delle lezioni con le unità di apprendimento richiede che gli alunni siano dotati di materiali comuni e strutturati, virtuali, iconici e simbolici.
Ebbene, in tutta la riforma Moratti non si parla di materiali per l’apprendimento ma solo di Tecnologie dell’informazione e della comunicazione, restando ancora nella logica della lezione espositiva e non dell’apprendimento cooperativo e costruttivo.
Nessuno si è preoccupato, non solo di fornire alle scuole tali materiali, ma di far apprendere ai docenti come gli alunni le possono utilizzare.
Nell’unico laboratorio informatico delle singole scuole nessuno si è accorto che esistono i Kit mobili: dodici Notebook su un carrello che si sposta da un’aula ad un’altra aula(22).
E poi, questi non bastano, perché vengono dopo i materiali montessoriani ed agazziani(23): materiali concreti, comuni e strutturati; materiali iconici e materiali simbolici, questi ultimi, costituiti soprattutto dai libri di testo, sono gli unici che interessano le case editrici e l’amministrazione scolastica.
Ma se, ritornando al docente unico ed all’opportunità, anzi necessità, di realizzare il modulo dei due, tre, quattro… docenti, ribadiamo che non vogliamo ricorrere alla rigidità del Team Teaching, ma preferiamo un lavoro di gruppo dei docenti flessibile, aperto, intelligente, per cui, accanto alla centralità degli alunni, occorre assicurare la centralità dei docenti attraverso la valorizzazione delle loro competenze specifiche, collegate e non collegate alle discipline di titolarità.
La scuola non è costituita da dieci docenti di lettere, da cinque docenti di matematica, da tre docenti di educazione motoria, da due docenti di musica(24) ecc. ma da un gruppo di docenti, ciascuno dei quali mette a disposizione dell'intera scuola le sue specifiche competenze.
Lo prevede il Regolamento della autonomia scolastica ma la prevedeva finanche il D.P.R. 416/1974, quando statuiva che il collegio dei docenti esamina i casi di scarso profitto per individuare i possibili interventi, configurando così la scuola come una comunità scolastica e, implicitamente, prevedendo i moduli.
Quello che importa non è il risparmio di risorse finanziarie ma l'efficacia e l'efficienza di una scuola così organizzata.
Ma soprattutto importa evidenziare che la Gelmini non ha introdotto il docente unico ma si è limitata a stabilire che per fare formazione in una scuola bastano tanti docenti quante sono le classi, stante la loro possibilità di organizzarsi flessibilmente in moduli secondo la normativa del D.P.R. 275/1999.
E il Tempo pieno?
Chi scrive ne è stato antesignano, avendo organizzato nel circolo di Tramonti (SA) una scuola consolidata a tempo pieno prima che approvassero la legge 820 del 1971, col rischio di finire trasferito per punizione dalla divina costiera amalfitana in Sardegna.
Ma, a distanza di 40 anni, chi scrive pubblicamente riconosce che, nell'ambito di un sistema formativo integrato, non è ammissibile il Tempo pieno e c'è spazio solo per il Tempo lungo.
In effetti, sono bastati due o tre alunni di ogni classe per far fallire il tempo pieno con la sua l'organizzazione gerarchica fra attività disciplinari del mattino e attività integrative del pomeriggio.
Nella maturata consapevolezza di un sistema formativo integrato, oggi riconosciamo che non sono necessari né 40, né 36, né 30 ore di scuola, ma ne bastano molte di meno, anche 20: 4 giorni di 5 ore o viceversa.
Ciò che conta non è la quantità ma la qualità e le carenze della scuola italiana si ritrovano sul piano delle strutture, degli arredamenti, dei materiali didattici e soprattutto delle competenze dei docenti, al Sud come al Centro e come al Nord!
Allora diciamo alla Gelmini di non badare al numero delle ore dei docenti, ma alla qualità della scuola, che è costituita da docenti che considerano l'aggiornamento un loro impegno quotidiano, come quello didattico, ma è costituita anche da strutture valide e soprattutto da tecnologie dell'apprendimento avanzate, non solo sul piano tecnologico.
Occorre recuperare la lezione che ci viene dai due grandi pedagogisti, le sorelle Agazzi e Maria Montessori che hanno sostenuto l’indispensabilità dei materiali concreti, strutturati e non.
Ma occorre fare uno sforzo immane per abolire i laboratori informatici che si sono annidati nelle scuole e realizzare le aule laboratoriali(25) mediante l'impiego dei materiali concreti, strutturati e non strutturati, alle tecnologie informatiche dell'apprendimento che assicurino la costruzione degli oggetti virtuali secondo lo standard SCORM.
Sarà questa la scuola della gioia di apprendere e di formarsi degli alunni, ma anche la scuola in cui i docenti potranno lavorare secondo le loro competenze, le loro preferenze, le loro attitudini, se vogliamo.
Questo discorso si fonda su un presupposto: che nella scuola si abolisca lo spreco grande che oggi esiste ma che i fondi recuperati vengano impiegati nella scuola stessa per farla crescere, per farla diventare efficace ed efficiente, il che significa semplicemente una scuola capace di garantire il successo formativo e di garantirlo a tutti gli alunni che la frequentano, in un’atmosfera di gioia, che nasce dall'impegno di autorealizzazione per cui, accanto alla banalità dei grembiuli, un inutile diversivo, si statuisca che coloro che frequentano la scuola non sono scolari ma studenti(26), cioè giovani che amano acquisire non tanto conoscenze, quanto capacità e soprattutto atteggiamenti, sentimenti, valori, nell'impegno di autorealizzazione presente in ogni essere umano.
Si dirà che quella delineata è utopia perché si fonda su un’università che quasi sempre non garantisce ai futuri docenti che la frequentano le competenze e gli atteggiamenti necessari.
Ebbene, se è vero che esiste l’esigenza di una formazione iniziale dei docenti che sia di grande qualità, sul personale della scuola occorre agire creando soprattutto un sistema di aggiornamento di cui il ministero della pubblica istruzione verifichi l’efficacia e l'efficienza, e non lo autorizzi a funzionare e ad utilizzare gli operatori che di nessun altro titolo debbono essere forniti se non di quelli che aiutano gli operatori scolastici ad essere all'altezza di un sistema formativo non avveniristico che già nel 1907 Maria Montessori aveva realizzato nelle Case dei bambini, abolendo la funzione dei docenti e creando un apposito materiale che si andava ad aggiungere a quello agazziano.
Ma forse la difficoltà maggiore della Gelmini sarà quella delle grandi case editrici dei libri di testo, delle guide didattiche, delle tecnologie informatiche, delle agenzie di formazione autorizzate e quindi controllate dal Ministero, oltre che da parte dei sindacati, ai quali i genitori e i due milioni di docenti dovrebbero chiedere come pressante loro impegno quello di garantire non la scuola dei voti ma la scuola della piena formazione delle nuove generazioni.
Impresa anche questa difficile, stante la frammentazione delle associazioni dei genitori che tutti invece dovrebbero essere uniti nel nome della gioia di apprendere e di formarsi dei loro figli, al di là delle bandiere di caste legate al potere, alle poltrone politiche e sindacali.
Si riconosca infine che la scuola non appartiene allo Stato(27), ma ai genitori, così come prevede l’art. 30 della Costituzione.
In effetti, nel D.P.R. 275/1999 si riconosce molto spazio ai genitori, ma essi continuano a rimanere marginali nell’organizzazione e nella gestione della scuola, perché si continua ad insistere sugli organi collegiali e non invece sulla partecipazione diretta dei genitori dei singoli alunni alla vita delle singole classi.
Ma soprattutto si favorisca l’istituzione di scuole non statali, secondo le diversificate esigenze dei genitori e degli alunni.

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(1) In merito cfr.: TENUTA U., Reti per l’aggiornamento (Formanet), in Rivista dell’Istruzione, Maggioli, Rimini, 2002, III.
(2) È prevista dall’art, 1 della L. 30/2000 e della L. 53/2003.
(3) Art. 4 del D.P.R. 275/1999: <<Nell'esercizio dell'autonomia didattica le istituzioni scolastiche regolano i tempi dell'insegnamento e dello svolgimento delle singole discipline e attività nel modo più adeguato al tipo di studi e ai ritmi di apprendimento degli alunni. A tal fine le istituzioni scolastiche possono adottare tutte le forme di flessibilità che ritengono opportune e tra l'altro:
a) l'articolazione modulare del monte ore annuale di ciascuna disciplina e attività;
b) la definizione di unità di insegnamento non coincidenti con l'unità oraria della lezione e l'utilizzazione, nell'ambito del curricolo obbligatorio di cui all'articolo 8, degli spazi orari residui;
c) l'attivazione di percorsi didattici individualizzati, nel rispetto del principio generale dell'integrazione degli alunni nella classe e nel gruppo, anche in relazione agli alunni in situazione di handicap secondo quanto previsto dalla legge 5 febbraio 1992, n. 104;
d) l'articolazione modulare di gruppi di alunni provenienti dalla stessa o da diverse classi o da diversi anni di corso;
e)
l'aggregazione delle discipline in aree e ambiti disciplinari.
3. Nell'ambito dell'autonomia didattica possono essere programmati, anche sulla base degli interessi manifestati dagli alunni, percorsi formativi che coinvolgono più discipline e attività nonché insegnamenti in lingua straniera in attuazione di intese e accordi internazionali
>>.
(4) In merito cfr.: UMBERTO TENUTA, La flessibilità nella scuola dell’autonomia, ANICIA, ROMA, 2002.
(5) In merito cfr.: TENUTA U., UNITà DI APPRENDIMENTO, IN RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: www.rivistadidattica.com, Rubrica RIFORMA DELLA SCUOLA.
(6) TITONE R., Psicodidattica, La Scuola, Brescia,1977.
(7) MONTESSORI M., La scoperta del bambino, Garzanti, Milano, 2000
(8) AGAZZI R., Come intendo il museo didattico, La Scuola, Brescia, 1973
(9) TENUTA U., Quarta rappresentazione: rappresentazione virtuale, in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: www.rivistadidattica.com
(10) In merito cfr.: TENUTA U.L'attività educativa e didattica nella scuola elementare – Come organizzare l’ambiente educativo e di apprendimento, La Scuola, Brescia, 1989.
(11) <<A questo proposito appare opportuno, infatti, sottolineare come l'esercizio della azione professionale-docente, da parte dell'insegnante che ha frequentato il corso, non possa in alcun modo essere sostitutiva di quella normalmente esercitata dai colleghi, ma debba essere invece una sorta di supporto, destinato ad evidenziare ai colleghi stessi i nodi metodologici e didattico-disciplinari in cui più si inceppa l'azione di educazione ed istruzione nei confronti di soggetti in situazione di handicap>> (Decreto Ministeriale 27 giugno 1995, n. 226─Nuovi programmi corsi di specializzazione ex D.P.R. 970/75, in G. U. n. 214 del 13/09/1995)
(12) In merito cfr.: BAIR M., WOODWARD R.G., La pratica del team teaching, Loeschere, Torino, 1973; SHAPLIN J.T., OLDS H.F., Team teaching. Una nuova organizzazione nel processo educativo, Loescher, Torino, 1973.
(13) TITONE R., Psicodidattica, La Scuola, Brescia,1977.
(14) In merito cfr.: TENUTA U.,, Unità di apprendimento e loro articolazione - La progettazione delle unità di apprendimento nei loro diversi momenti; TENUTA U., Unità di apprendimento: progettare unità di apprendimento - Indicazioni operative per la costruzione delle unità di apprendimento; TENUTA U., Unità di apprendimento e creatività didattica - Riforma della scuola e unità di apprendimento, in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: www.rivistadidattica.com.
(15) Scrive C. Rubbia, <<La ricerca e la conoscenza che ne deriva sono l’espressione concreta di uno degli istinti più profondi dell’essere umano: la «curiosità». È la «curiosità» che ha guidato tutto il processo di evoluzione, che ha portato l’uomo a uscire dalle caverne e a conquistare la Luna. Per l’ homo sapiens, il bisogno di ricercare per conoscere è quindi irrinunciabile. Ogni passata civilizzazione umana ha avuto una sua «scienza»>>( Il Corriere della sera, 19 settembre 2002),In merito cfr.: HODGKIN R.A., La curiosità innata - Nuove prospettive dell'educazione, Armando, Roma, 1978; CAMBI F. (a cura di), Nel conflitto delle emozioni – Prospettive pedagogiche, Armando Editore, Roma, 1999; Se la scuola deve <<garantire>> la piena formazione, essa deve utilizzare la valutazione per individuare le strategie che consentano all’alunno di apprendere e di formarsi: come afferma R. Zavalloni, si valuta per educare (ZAVALLONI R., Valutare per educare, La Scuola, Brescia, 1961).
(16) In altri termini, <<la valutazione è il momento della esperienza educa­tiva... nella quale l'educatore riesce a comprendere per quale itinerario riuscirà a prestare il suo aiuto, quello cioè che legit­tima la sua fun­zio­ne, affinché la ricchezza del potenziale educa­tivo (intelligenza, lin­guag­gio, affettività, socialità, volontà, memoria, ecc.) si traduca in libertà personale, in coscienza (intesa, alla maniera dello Spranger, co­me sorgente normativa), in volontà morale, in creatività: senza nessuna manomissione, senza alienazione di sorta>>(MENCARELLI, in AA.VV., Pedagogia della valutazione scolastica, La Scuola, Brescia, 1974); In merito cfr.: AA.VV., La pedagogia della valutazione scolastica, La Scuola, Brescia, 1974; Barbier J.M., La valutazione nel processo formativo, Loescher, Torino, 1989; BECCHI E., BONDIOLI A. (a cura di), Valutare e valutarsi, Junior, Bergamo, 1997; Bertin G. (a cura di), Valutazione e sapere sociologico. Metodi e tecniche di gestione dei processi decisionali, Franco Angeli, Milano, 1995; Bramanti D. (a cura di), Progettazione formativa e valutazione, Carrocci, Roma, 1998; DE LANDSHEERE V., Far riuscire far fallire, Amando, Roma, 1991; Domenici G., Manuale della valutazione scolastica, Laterza, Bari, 1995; Ferrari M., Bondioli A., Manuale di valutazionedel contesto educativo, Franco Angeli, Milano, 2001; Guasti L.(a cura), Valutazione degli apprendimenti e didattica, Franco Angeli, 2000; Hadji C., La valutazione delle azioni educative, La Scuola, 1995; Lipari D., Progettazione e valutazione nei processi formativi, Ed. Lavoro, Roma, 1995; LUMBELLI L., Un approccio alla valutazione formativa: per una metodologia dell’interrogazione orale, Scuola e città, 1990, n. 2, pp. 8-18;Ribolzi L., Maraschiello A., Vanetti R., L’autovalutazione nella scuola dell’autonomia, La Scuola, Brescia, 2001; Schon D. A., Il professionista riflessivo, Edizioni Dedalo, Bari,1993; Tessaro F., La valutazione dei processi formativi, Armando, Roma, 1997; VERTECCHI B., Decisione didattica e valutazione, La Nuova Italia, Firenze, 1993; Vertecchi B., Valutazione formativa, Loescher, Torino, 1976;ZAVALLONI R., Valutare per educare, La Scuola, Brescia, 1961
(17) In merito cfr.: AEBLI H., Didattica psicologica, Giunti-Barbèra, Firenze, 1968; BROWN S.I., WALTER M.L., L’arte del problem posing, SEI, Torino, 1988; CLAYTON T.E., Insegnamento e apprendimento, Martello, Milano, 1965; DE BENI M. (a cura di), Costruire l’apprendimento, La Scuola, Brescia, 1994; DUNCKER K., La psicologia del pensiero produttivo, Giunti-Barbèra, Firenze, 1969; GARDNER H, Educare al comprendere, Feltrinelli, Milano, 1994; GIUNTI A., La scuola come "centro di ricerca", La Scuola, Brescia, 1973; GOSTINI G., L’apprendimento euristico per unità didattiche, La Scuola, Brescia, 1969; KLEINMUNTZ B.(a cura di), Problem solving Ricerche, metodi, teorie, Armando, Roma, 1976; Laeng M., «Strategie didattiche», in Enciclopedia pedagogica, La Scuola, Brescia, 1989-1994; MOSCONI G., D'URSO V. (a cura di), La soluzione di problemi. Problem-solving, Giunti-Barbèra, Firenze, 1973; TENUTA U., L'attività educativa e didattica nella scuola elementare ¾ Come organizzare l'ambiente educativo e di apprendimento, La Scuola, Brescia, 1989; Trentin G., Insegnare e apprendere in rete, Bologna, Zanichelli, 1998.; Vertecchi B., La didattica tra certezza e probabilità, La Nuova Italia, Firenze. 1990; WERTHEIMER, Il pensiero produttivo, Giunti-Barbèra, Firenze, 1976.
In merito cfr.: Johnson, D.W. et al., Apprendimento Cooperativo in Classe, Edizioni Erickson, Trento, 1997; PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCHERMAGLIO C., Discutendo si impara. Interazione sociale e conoscenza a scuola, NIS, Roma, 1991; PONTECORVO C. (a cura di), La condivisione della conoscenza, La Nuova Italia, Firenze, 1993; PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCERMAGLIO C., (a cura di), I contesti sociali dell’apprendimento. Acquisire conoscenze a scuola, nel lavoro, nella vita quotidiana, LED, Milano, 1995;. Ligorio M.B., Apprendimento e collaborazione in ambienti di Realtà Virtuale. Teoria, metodi, tecniche ed esperienze, Garamond, Roma 2002
(18) In merito al Problem solving cfr.: MOSCONI G., D'URSO V. (a cura di), La soluzione di problemi. Problem-solving, Giunti-Barbèra, Firenze, 1973; KLEINMUNTZ B.(a cura di), Problem solving Ricerche, metodi, teorie, Armando, Roma, 1976; DUNCKER K., La psicologia del pensiero produttivo, Giunti-Barbèra, Firenze, 1969; WERTEIMER M., Il pensiero produttivo, Giunti-Barbèra, Firenze, 1965; DORNER D., La soluzione dei problemi come elaborazione dell’informazione, Città Nuova, Roma, 1988. Per la problematica dell’ermeneutica, cfr: GENNARI M., Interpretare l’educazione. Pedagogia, semiotica, ermeneutica, La Scuola, Brescia, 1992; MALAVASI P., Tra ermeneutica e pedagogia, La Nuova Italia, Firenze, 1992.
(19) In merito cfr.: http://www.costruttivismoedidattica.it/didattica/didattica_presentazione.htm
(20) In merito cfr. la bibliografia sui sussidi didattici: AA. VV., Catalogo ragionato dei sussidi didattici, Centro Didattico Nazionale di Studi e Documentazione, Firenze, 1971; AGAZZI R., Come intendo il museo didattico, La Scuola, Brescia, 1968; Calvani A., Costruttivismo, progettazione didattica e tecnologie, in Bramanti D. (a cura di), Progettazione formativa e valutazione, Carocci, Roma, 1998; Ciari, B., Le nuove tecniche didattiche, Editori Riuniti, Roma, 1972; DOMENIGHINI L., Sussidi didattici e scuola di base - Orientamenti educa­tivi e metodologici, La Scuola, Brescia, 1980; GIUNTI A., La scuola come "centro di ricerca", La Scuola, Brescia, 1973; GOODLAD J.I., ANDERSON R.H., The nongraded school -scuola senza classi, Loescher, Torino, 1972; GOSTINI G., L’apprendimento euristico per unità didattiche, La Scuola, Brescia, 1969;GUASTI L., Modelli d'insegnamento, De Agostini, Milano, 1998; HODGKIN R. A., La curiosità innata ¾ nuove prospettive dell’educazione, Armando, Roma, 1978; LOLLINI P., Didattica e computer - Quando e come il computer nella scuo­la, La Scuola, Brescia, 1985; SKINNER B.F., La tecnologia dell'insegnamento, La Scuola, Brescia, 1972; Talamo, (a cura di), Apprendere con le nuove tecnologie, Firenze, La Nuova Italia, 1998; TENUTA U., I numeri in colore, LA SCUOLA, BRESCIA, ill. a colori, pp.96, illu­strato a colori, 1994; TENUTA U., Itinerari aritmetici, La Scuola, Brescia, 1991, ill., pp. 256; TENUTA U., Itinerari di Logica Probabilità Statistica Informatica, La Scuola, Brescia, 1992, ill., pp. 344; TENUTA U., Itinerari geometrici, La Scuola, Brescia, 1991, illustrato a colori, pp. 244; TENUTA U., L'attività educativa e didattica nella scuola elementare ¾ Come organizzare l'ambiente educativo e di apprendimento, La Scuola, Brescia, 1989.
(21) VARISCO B.M. (a cura di), Nuove tecnologie per l’apprendimento, GARAMOND, Roma, 1998; BIONDI G., La scuola dopo le nuove tecnologie, Apogeo Milano 2007.
(22) TENUTA U., Computer in ogni aula con i kit mobili, in EDSCUOLA.COM: www.edscuola.it/archivio/didattica/pcinaula.html
(23) MONTESSORI M., La scoperta del bambino, Garzanti, Milano, 2000; AGAZZI R., Come intendo il museo didattico, La Scuola, Brescia, 1973; TENUTA U., classe come contesto laboratoriale, in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: www.rivistadidattica.com
(24) Il fallimento più eclatante della scuola è rappresentato dalla proliferazione delle palestre e delle scuole di musica.
(25) TENUTA U:, Classe come contesto laboratoriale; TENUTA U:, Didattica di laboratorio o apprendimento laboratoriale?, in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: www.rivistadidattica.com
(26) Studente da studium che in latino significa anche "passione, desiderio, impulso interiore".. Scrive F. Ferrarotti che <<La scuola non sembra in grado di stimolare e far scoprire ai giovani la gioia della lettura, e di riportare lo studio al suo significato originario di studium, ossia amore, passione, avventura>> (Presentazione: FERRAROTTI F., Leggere, leggersi, Donzelli, Roma, 1998).
(27) Meraviglia che, dopo le esperienze totalitarie del Comunismo, del Nazismo e del Fascismo, ancora si insista sulla supremazia della scuola statale, con tutte le conseguenze che ne derivano sul piano burocratico, politico e sindacale.

30 luglio 2008