EDITORIALI


Docenti confusi e fusi di Umberto Tenuta

La gran confusione che oggi regna nelle scuole e l’aggravio di lavoro dei docenti

 

La grande speranza dell'autonomia scolastica era che finalmente i docenti e gli operatori scolastici tutti si liberassero delle pastoie burocratiche che ne assorbono gran parte dei tempi e delle energie.

Invece non è stato così!

Sembra che oggi, venuta meno, si e no, la scuola a pieno tempo per gli alunni, a tempo pieno sia diventato solo l'impegno dei docenti a scuola.

Peraltro la cosa non sarebbe nemmeno deprecabile, se questo tempo scuola i docenti trascorressero per perseguire le finalità per le quali sono chiamati a lavorare.

Quali siano queste finalità è presto detto: garantire il successo formativo e garantito ad ogni alunno che frequenta la scuola. È in fondo, questo, il significato profondo del D.P.R. 275/1999.

Garantire il successo formativo, inteso come <<pieno sviluppo della persona umana>>) (Art. 3, Cost.) ovvero, più correttamente, come piena formazione della personalità di tutti i singoli alunni, nel rispetto delle loro identità personali, sociali, culturali, religiose, professionali (<<Le istituzioni scolastiche… riconoscono e valorizzano le diversità>>) (Art. 4, D.P.R. 275/1999).

Che la piena formazione della personalità la prescriva la Carta costituzionale, che la formazione degli alunni  debba essere originale lo sancisce il D.P.R. 275/1999, è ben noto.

Quindi, non ci sono dubbi: l'autonomia delle istituzioni scolastiche è funzionale al successo formativo da garantire a tutti i singoli alunni e da intendere come piena formazione della personalità dei singoli alunni nel rispetto delle loro identità.

A tal fine il Regolamento dell'autonomia scolastica prevede che il Ministro dell’Istruzione stabilisca gli obiettivi generali e gli obiettivi specifici di apprendimento, e che poi le istituzioni scolastiche provvedano al loro perseguimento in modo autonomo.

È invece!

Invece sono arrivate le Raccomandazioni, le Indicazioni nazionali, il PECUS e finanche la circolare ministeriale 85/2004 che offre un ulteriore elenco di abilità e poi tutta una modulistica sulla valutazione.

Per gli obiettivi specifici di apprendimento i docenti debbono ora barcanenarsi tra PECUS, Indicazione nazionali e C.M. 85/2004: non è cosa da poco.

Ma poi c'è il problema della valutazione. Anche per questa il Regolamento dell'autonomia riconosce l'autonomia delle istituzioni scolastiche pur nel rispetto delle norme nazionali.

Ma, anche qui, sono venuti fuori i Portfoli, la Scheda personale, tutti gli attestati e le certificazioni previsti dalla C.M. 85/2004.

In altra sede[1] abbiamo proposto di unificare i portfoli e la scheda personale: sembra la soluzione più logica e più efficiente, oltreché, riteniamo, più efficace.

Ma intanto i docenti sono impegnati nell’osservanza delle norme ministeriali!

Sembra che nulla sia cambiato e che l'autonomia sia una parola vuota di significato.

 

GLI OBIETTIVI FORMATIVI

Noi stiamo sostenendo che l'efficacia e l'efficienza si ottengono, anche nella scuola, se si garantisce il successo formativo a tutti gli alunni e se lo si garantisce col minor dispendio di risorse personali e materiali.

Allora, cominciamo dagli obiettivi formativi.

La scuola dell'autonomia deve garantire il successo formativo e il successo formativo non può non essere inteso che come piena formazione della personalità dei singoli alunni nel rispetto delle loro identità.

Gli obiettivi specifici di apprendimento debbono quindi riguardare le singole dimensioni della personalità (motoria, emotivo-affettiva, sociale, linguistica,scientifica…) e debbono comprendere sia le conoscenze che le capacità.

Quelle riportate nelle Indicazione Nazionali potrebbero bastare, per quanto attiene appunto alle conoscenze ed alle capacità.

 

Gli atteggiamenti

Però  mancano gli atteggiamenti[2], che particolarmente oggi, nel momento in cui si privilegia l'intelligenza emotiva[3] anche nel mondo del lavoro, assume una grande rilevanza.

Non ci si può accontentare delle conoscenze e nemmeno delle capacità essenziali, sia perché vanno incontro a rapida obsolescenza, sia perché ormai non possiamo parlare di formazione se non in termini di educazione permanente[4].

Lasciamo stare la questione che si apprende più agevolmente se le motivazioni sono intrinseche ma teniamo presente che occorre far nascere l’amore dell'imparare per tutto il corso della vita.

I Programmi didattici del 1955 affermavano che <<Scopo essenziale della scuola non è tanto quello di impartire un complesso determinato di nozioni, quanto di comunicare al fanciullo la gioia ed il gusto di imparare e di fare da sé, perché ne conservi l'abito oltre i confini della scuola, per tutta la vita>>.

In questa prospettiva sottolineiamo che l'apprendimento non deve configurarsi come un obbligo, una pena, una condanna, ma come una gioia e che, appunto, la parola studente è sinonimo di filosofo (colui che ama il sapere).

Eppure nelle scuole non sembra che regni la gioia dell’apprendere se è vero che il ministro Letizia Moratti a Rimini ha raccomandato di realizzare una scuola meno noiosa.

Forse il ministro è più realista del re e si è accontentata di una scuola meno noiosa. Noi, che realisti non siamo e che soprattutto abbiamo a cuore il destino dei giovani per tutto il corso della loro vita, riteniamo che il primo obiettivo che in ogni unità di apprendimento si debba perseguire è la formazione di atteggiamenti, per cui vogliamo sollecitare i docenti a tenere presente, che assieme alle conoscenze ed alle capacità, anzi prima di esse, debbono essere perseguiti gli atteggiamenti e che quindi le competenze finali che ogni unità di apprendimento deve perseguire debbano essere, nell'ordine, gli atteggiamenti, le capacità e le conoscenze essenziali.

 

PERSEGUIRE GLI OBIETTIVI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO  DELLE INDICAZIONI NAZIONALI

Al riguardo, però, vorremmo che i docenti tenessero ben presenti le Indicazione Nazionali, seppure interpretate alla luce del PCUS, e che ogni unità di apprendimento sia finalizzata al perseguimento di uno o più obiettivi specifici di apprendimento, scelti tra quelli riportati nelle Indicazioni Nazionali, senza incorrere nel rischio di riportate nelle unità di apprendimento obiettivi specifici di apprendimento vaghi, generici, approssimativi, che non si muovano nella prospettiva e nella logica che la scuola, quali istituzione formativa intenzionale e programmatica, non può non tenere presente.

Che gli obiettivi formativi siano adattati e significativi non deve costituire un alibi per non assicurare ai giovani il possesso dei linguaggi, dei metodi di indagine e dei quadri concettuali essenziali delle singole discipline.

Se ieri questo costituiva un limite dei programmi e soprattutto dei libri di testo che riportavano i saperi scientifici nella loro struttura sistematica, oggi non vorremmo che i giovani non pervengano, attraverso tutti gli accorgimenti metodologico-didattici più opportuni, alla padronanza dei nuclei concettuali fondanti delle singole discipline ovvero delle loro strutture essenziali.

Tanto per esemplificare, in un campo che maggiormente si presta al frammentarismo didattico, i giovani debbono pervenire alla ricostruzione storiograficamente valida dell'immagine del passato, seppure partendo dall'immagine del presente, seguendo gli itinerari didattici più appropriati, che poi sono quelli dello storico.

Purtroppo, nella scuola continuano a circolare strumenti didattici e ad essere seguiti processi burocratici che a questi risultati non sembrano proprio funzionali.

 

SBUROCRATIZZARE LA SCUOLA

La responsabilità di un tale stato di cose sta nel Ministero dell’istruzione che si dimostra poco rispettoso dell'autonomia delle istituzioni scolastiche e che, anziché alleggerire il carico burocratico di lavoro dei docenti, lo complica, lo appesantisce, lo aggrava, rendendo sempre più burocratica la vita della scuola.

Compito precipuo dei docenti dovrebbe essere quello di impegnarsi nella progettazione delle unità di apprendimento, nella predisposizione delle situazioni di apprendimento e nel facilitare  i processi di apprendimento degli alunni, in una scuola che si configuri sempre più come ambiente di apprendimento, come laboratorio linguistico, come laboratorio matematico, come laboratorio scientifico, come laboratorio storico ecc., con tutte le strumentazioni necessarie perché gli alunni possano procedere alla costruzione delle conoscenze, all’acquisizione delle capacità ed alla maturazione degli atteggiamenti relativi alle singole discipline di studio.

I docenti dovrebbero essere liberati dagli impegni di carattere amministrativo, burocratico, estranei alle loro competenze, e dovrebbero peraltro essere messi anche nella condizione di realizzare un aggiornamento continuo delle loro competenze disciplinari, didattiche, organizzative, relazionali.

A tal fine andrebbe eliminata la separazione che oggi ancora esiste tra organizzazione educativo-didattica e organizzazione amministrativa che persiste nella realtà delle nostre scuole. Vogliamo dire che i docenti dovrebbero essere liberati da tutti i compiti di natura burocratica, quali la compilazione dei registri, dei portfoli, delle attestazioni relative alle valutazione, in modo da potersi dedicare completamente all'attività educativa e didattica.

Anche l'attività di progettazione dovrebbe essere agevolata attraverso il collegamento via internet tre i docenti che potrebbero cooperare anche a distanza, coordinando i loro interventi educativi e didattici con i colleghi che operano con gli stessi alunni.

Invece, la situazione si è fatta estremamente più pesante che nel passato, si sono accresciuti gli adempimenti di carattere burocratico ed i docenti sono costretti a trascorrere gran parte del loro tempo nelle scuole.

Poco tempo resta a loro a disposizione, sia per l'aggiornamento professionale, sia per l'attività di progettazione e di predisposizione dei materiali didattici, di natura concreta, virtuale, iconica e simbolica[5] che pure dovrebbe costituire il loro impegno preminente.

 

LA CONFUSIONE NORMATIVA

Peraltro, la normativa conseguente alla legge 53/2004 non risulta abbastanza lineare, chiara, di facile attuazione.

Si pensi alla problematica dei piani di studio personalizzati[6] che avrebbero dovuto sostituire la programmazione didattica annuale e che invece non si sa che cosa siano, nel momento in cui la normativa, che peraltro non è rispettosa dell’autonomia delle istituzioni scolastiche, configura i piani di studio personalizzati come una raccolta delle unità di apprendimento effettivamente realizzate e quindi come un adempimento a posteriori, riducendo l'attività programmatoria alla elaborazione dei piano dell'offerta formativa e delle singole unità di apprendimento.

Poiché evidentemente non si può fare a meno dei piani di studio personalizzati intesi come progettazione intermedia tra l’elaborazione del Piano dell'offerta formativa e la predisposizione delle unità di apprendimento , i docenti si ritrovano in una grande confusione. Nelle scuole continuano a permanere le antiche prassi delle programmazioni didattiche annuali oppure si è arrivati all'assurdo della elaborazione all'inizio dell'anno scolastico di tutte le unità di apprendimento da svolgere durante tutto il corso dell'anno scolastico.

Al riguardo, forti perplessità sono nate in ordine alla elaborazione dei piani educativi individualizzati (PEI) per gli alunni cosiddetti diversamente abili che pure il D.P.R. 24 febbraio 1994 prevede, impegnando alla loro elaborazione i rappresentanti delle ASL, i genitori ed i docenti.

Se i piani di studio personalizzati sono la raccolta a posteriori delle unità di apprendimento effettivamente realizzate, non si vede la ragione per cui anche per gli alunni diversamente abili non si debba procedere allo stesso modo, abolendo così la elaborazione dei piani educativi individualizzati e creando così situazioni conflittuali con i genitori e controversie anche con i gruppi di lavoro delle ASL.

Peraltro, l'avere previsto due documenti di valutazione, da una parte il portfolio e dall'altra la scheda di valutazione, come si prevede nella C.M. 85/2004, ha complicato enormemente i processi di valutazione. Gli alunni vengono valutati due volte: nel portfolio e nella scheda di valutazione.

Peraltro, non si può dire che le idee in ordine alla valutazione siano alquanto chiare e che tutti i docenti intendano la valutazione nella sua funzione eminentemente formativa[7] più che selettiva, anche se non si può non riconoscere che una funzione selettiva la valutazione assume al termine della scuola secondaria superiore, quando si debbono rilasciare titoli di studio che consentano l'esercizio di una determinata professione o la prosecuzione degli studi a livello universitario.

Ma durante il corso degli studi, dalla scuola dell'infanzia alla scuola secondaria superiore, la valutazione non può che assumere preminente valenza formativa e pertanto sia il portfolio che la scheda di valutazione, due documenti che dovrebbero essere unificati, così come noi abbiamo proposto, debbono assumere valenza formativa e come tali servire soprattutto, se non esclusivamente, ai docenti per progettare l'attività educativa e didattica e per procedere al suo concreto svolgimento.

Ma intorno a questi problemi regna una grande confusione.

Non meraviglia perciò che i docenti siano estremamente confusi e che il loro lavoro risulti gravemente appesantito, per cui sui volti dei docenti ormai si legge la stanchezza.

Dire che i docenti siano confusi e fusi è in fondo fare la fotografia della situazione scolastica attuale.

Evidentemente questa situazione non giova agli operatori scolastici e non giova nemmeno agli utenti del servizio scolastico per cui il malcontento si aggrava sempre più nelle nostre scuole, malgrado le attese che il Regolamento dell'autonomia scolastica aveva creato.

A questo punto una domanda viene spontanea: ma il Ministro dell’istruzione ha proprio bisogno di una corte di burocrati che hanno abbandonato la scuola che non amavano e che perciò si impegnano a renderla sempre più gravosa a coloro che in essa vivono, per amore o per forza?

Sappia il Ministro che l’unica strategia per tentare di salvare ancora la scuola è il rispetto dell’autonomia che il D.P.R. 275/1999 ha previsto.

E l’autonomia significa che il Ministro indica solo gli obiettivi specifici di apprendimento e riconosce poi agli operatori scolatici la responsabilità di individuare le modalità organizzative per perseguirli.

Portfolio, Piani di studio personalizzati, Tutor, Schede di valutazione sono tutte ingerenze dannose che non fanno bene né al Ministro né alla Scuola, come testimonia lo stato in cui oggi versano gli operatori scolatici: ormai confusi e fusi.

 

16 maggio 2005


[1] RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: www.rivistadidattica.com (Rubrica RIFORMA DELLA SCUOLA)

[2] In merito cfr.: TENUTA U., I contenuti essenziali per la formazione di base: homo patiens, habilis, sapiens, in Rivista dell’istruzione, Maggioli, Rimini, 1998, N. 5; TENUTA U., Verificare le conoscenze essenziali, ma soprattutto le capacità ed anche gli atteggiamenti, in Rivista dell’istruzione, Maggioli, Rimini, 2002, n. 4; TENUTA U., Atteggiamenti: non solo conoscenze, non solo capacità, Il Dirigente scolastico, ScuolaSNALS, Roma, gennaio 2002; TENUTA U., Conoscenze Capacità Atteggiamenti; TENUTA U., Obiettivi Formativi da Raggiungere; TENUTA U., Obiettivi Formativi e Competenze; TENUTA U., Obiettivi Specifici di Apprendimento; TENUTA U., Obiettivi: come districarsi?; TENUTA U. , Atteggiamenti Capacità Conoscenze, nel sito http://www.edscuola.it/archivio/didattica/index.html

[3] In merito cfr.: Goleman d., Intelligenza emotiva, Rizzoli, Milano, 1997; GOLEMAN D., Lavorare con l’intelligenza emotiva, come inventare un nuovo rapporto con il lavoro, RIZZOLI, MILANO, 2000; Marchetti A. (a cura di), Conoscenza, affetti, socialità, Milano : Raffaello Cortina, 1997; TORNAR C., Dimensioni cognitive e affettive del processo di orientamento, Università degli studi di Roma Tre, Roma, 1996; CORRADINI L.(a cura di) , La dimensione affettiva nella scuola e nella formazione dei docenti, SEAM, Roma, 1998; DOLLE J., Da Freud a Piaget. Elementi per un approccio integrato all’affettività e all’intelligenza, Borla, Roma, 1979; Di Pietro M., L'Educazione Razionale Emotiva. Edizioni Erickson, Trento, 1998; De Beni M., Prosocialità e Altruismo, Edizioni Erickson, Trento, 1999; Francescato, D. et al., Star Bene Insieme a Scuola. La Nuova Italia Scientifica, Roma, 1985; McGinnis E., Goldstein A., Manuale di Insegnamento delle Abilità Sociali, Edizioni Erickson, Trento, 1998; Putton A. (a cura di, Empowerment e Scuola, Carocci, Roma, 1999.

[4] In merito cfr.: MENCARELLI M., Educazione permanente, La Scuola, Bre­scia, 1970; FAURE E., Rapporto sulle strategie dell'educazione, Armando, Roma, 1973; LENGRAND D., Introduzione all'educazione permanente, Armando, Roma, 1973. MENCARELLI M., Educazione permanente. Dall’educazione di base all’educazione dell’adulto, La Scuola, Brescia, 1970; LENGRAND P., Introduzione all’educazione permanente, Armando, Roma, 1973; DEMETRIO D., L’educazione permanente, La Nuova Italia, Firenze, 1979: pinto Minerva f., Progetto sapienza. Programmazione educativa per una pedagogia del corso della vita, Laterza, Bari, 1988; KNOWLES M., Quando l’adulto impara, Angeli, Milano, 1993; DEMETRIO D:, L’educazione nella vita adulta, NIS, Roma, 1995.DI FRANCESCO G., RUFFINO M., L’approccio alle competenze come base per il long life learning, Osservatorio ISFOL, Roma, 1999.

[5] TENUTA U., Quarta rappresentazione: rappresentazione virtuale, in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: www.rivistadidattica.com

[6] In merito cfr.: UMBERTO TENUTA, I piani di studio personalizzati, in Dirigenti Scuola, La Scuola, Brescia,  2005, n. 5; TENUTA U., I piani di studio personalizzati, in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: www.rivistadidattica.com

[7] In merito cfr.: Barbier J.M., La valutazione nel processo formativo, Loescher, Torino, 1989; Bloom B.S., Caratteristiche umane e apprendimento scolastico, Armando, Roma, 1993; BONDIOLI A., FERRARI M., Manuale di valutazione del contesto educativo, Franco Angeli, Milano, 2000; Borello C., Didattica e valutazione, in Gennari M., Didattica generale, Bompiani, Milano, 1996; Bramanti D. (a cura di), Progettazione formativa e valutazione, Carrocci, Roma, 1998.

CALONGHI L., Valutazione e autovalutazione nella scuola, Lisciani e Giunti, Teramo, 1988; Castoldi M., Verso una scuola che apprende, SEAM, Roma, 1995; DE LANDSHEERE G., Elementi di docimologia. Valutazione continua ed esami, La Nuova Italia, Firenze, 1973; DE LANDSHEERE V., Far riuscire far fallire, Amando, Roma, 1991; Domenici G., Manuale della valutazione scolastica, Laterza, Bari, 1995; GUASTI L., Valutazione e innovazione, De Agostani, Novara, 1996; Hadji C., La valutazione delle azioni educative, La Scuola, 1995; Lichtner M., La qualità delle azioni formative. Criteri di valutazione tra esigenze di funzionalità e costruzione del significato, Franco Angeli, Milano, 1999; Lipari D., Progettazione e valutazione nei processi formativi, Ed. Lavoro, Roma, 1995; LUMBELLI L., Un approccio alla valutazione formativa: per una metodologia dell’interrogazione orale, Scuola e città, 1990, n. 2, pp. 8-18; Quagliata A. (a cura di), Per una valutazione formativa e proattiva, Anicia, Roma, 1998; Tessaro F., La valutazione dei processi formativi, Armando, Roma, 1997; Vertecchi B., Valutazione formativa, Loescher, Torino, 1976; ZAVALLONI R., Valutare per educare, La Scuola, Brescia, 1961.

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