EDITORIALI

CLASSI MASCHILI E CLASSI FEMMINILI
di Umberto Tenuta

Nella rubrica VARIA abbiano pubblicato per dovere di ufficio l’articolo Educazione personalizzata per l’eccellenza dell’individuo della FAES, ma non possiamo tacere il nostro disappunto che non sappiamo quanto vale ma che non possiamo reprimere.
È accettabile che oggi, con tutti i i problemi che la scuola presenta, ci si impegni a discutere di classi maschili e classi femminili, riproponendone il ripristino?
Nacquero le scuole elementari dalle scuole maschili e dalle scuole femminili, con ingressi separati.
Ma il tutto poi mi riconduce alla condizione della donna e dell'uomo nell'antichità, a cominciare dal gineceo e dall’andròn, per finire a 50 anni fa, quando la condizione femminile era quella che era.
E poi parlare di divisione dei maschi e delle femmine per una questione di personalizzazione(1) è quanto di pedagogicamente più infondato si possa pensare.
Innanzitutto, le classi sono destinate a scomparire, con le classi aperte previste dalla legge 517/1977 e soprattutto dopo il D.P.R. 275/1999.
Peraltro, la personalizzazione educativa conclamata e sancita da tutte le riforme della scuola non la si può senz'altro ridurre solo al sesso maschile e femminile: personalizzare significa rispettare le diversità dei singoli alunni, maschi o femmine che siano. In effetti, le diversità sono più consistenti negli alunni dello stesso sesso che tra i due sessi.
Le differenze tra le donne sono più consistenti delle differenze fra le donne ed i maschi e così le differenze tra i maschi.
Ma, vivaddio, la nuova scuola, la scuola della riforma Moratti ha introdotto, con le unità di apprendimento(2), una scuola senza classi, con gruppi di alunni costituiti sulla base delle caratteristiche personali comuni, quale che sia il sesso e l'età dei singoli componenti del gruppo.
Nella nuova scuola riformata che ci auguriamo venga realizzata non c'è più la lezione: la lezione espositiva o empiriocentrica(3). I docenti non insegnano più, non fanno lezioni, non espongono i concetti, non presentano immagini od oggetti concreti o virtuali, ma organizzano situazione di apprendimento (unità di apprendimento) sulla base delle caratteristiche dei singoli alunni, delle loro caratteristiche comuni e di genere, maschile o femminile che essi siano.
Oppure, vogliamo ritornare "alla donna, angelo del focolare ", e se è uomo, all’”eroe", non tanto in senso sessuale, ma per affrontare determinati lavori che oggi tutte le donne svolgono?
Allora, via le donne dalla polizia, via le donne dalla direzione delle aziende e, forse, qualcuno penserà, via le donne dal Parlamento, ritornando al periodo anteriore al 1945!
Il che sia ben chiaro non ha nulla a che fare con le differenze di sesso che anzi si possono coltivare meglio quando la scuola non è organizzata per classi ma per gruppi e, sostituendo alle lezioni comuni, uguali per tutti gli alunni, maschi o femmine che siano, le unità di apprendimento personalizzate.
Ma questa, ce ne rendiamo conto, è impresa difficile se non disperata: una secolare tradizione di cattedre, pedane, lavagne, cartelloni, libri di testo ed ora di ipertesti e di ipermedia, non si cancella facilmente.
Eppure, Maria Montessori lo aveva fatto un secolo fa, nei 1907, nel quartiere della Tiburtina di Roma, con le Case dei bambini, nelle quali aveva abolito la figura del docente e l'aveva sostituita con quella che chiamava "educatrice”, ed oggi chiameremmo non importa come, ma con i compiti ben precisi di colui che segue lo schema delle unità di apprendimento o lo scherma dell'attività didattica che ci offre il Clayton:
Al riguardo, egli scrive che <<si può tracciare il seguente modello dell'attività dell'insegnante:
Egli (l’insegnante):
1.determina i risultati auspicati;
2.esamina lo scolaro e valuta il suo livello effettivo di apprendimento;
3.specifica gli obiettivi dell'insegnamento alla luce dei punti 1) e 2);
4.seleziona le informazioni, i temi di studio e mette a punto i metodi;
5.impegna lo scolaro in attività che presume lo portino all'apprendimento;
6.dirige e guida le attività di apprendimento;
7.crea situazioni che permettano di utilizzare gli apprendimenti acquisiti;
8.valuta i risultati del processo>>
(4).
Certamente, la scuola ha bisogno di essere rinnovata, ma la riforma della scuola non riguarda tanto i suoi aspetti esteriori, organizzativi, quanto la sua impostazione metodologico-didattica, non più fondata sulla lezione espositiva o empiriocentrica, ma realizzata con una rivoluzione di 180 gradi che pone gli alunni al centro dei processi di apprendimento, come si realizza nelle unità di apprendimento, personalizzate negli obiettivi formativi, nelle metodologie e nelle tecnologie educative.
È questa la sola riforma di cui la scuola ha bisogno.
E lasciamo stare i maschi e le femmine assieme anche nella scuola come lo sono nella vita, perché forse ne trarranno vantaggio sia gli uni che gli altri e soprattutto non si creeranno quelle discriminazioni a danno delle donne che in passato le hanno discriminate e dalle quali non riescono ancora a liberarsi completamente.
Certamente, altri la penseranno diversamente e si batteranno per avere classi maschili e classi femminili.
Noi diciamo semplicemente che la personalizzazione educativa consiste nel tenere presenti tutte le caratteristiche dei singoli alunni, maschi o femmine che essi siano.
Una scuola è personalizzata quando si rispettano i livelli di sviluppo e di apprendimento, i ritmi e gli stili apprenditivi, le motivazioni dei singoli alunni.
Creare ingressi distinti o costruire muri tra le tra le aule dei maschi e delle femmine non crediamo che risolva affatto i problemi della scuola, anzi certamente li complica.
Ma siamo profondamente convinti che indietro non si torna e che saranno le donne per prime a ribellarsi alla discriminazione che rappresenta la suddivisione in classi maschili e classi femminili.

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(1) In merito cfr.: MARITAIN J., L’educazione della persona, La Scuola, Brescia, 1972; STEFANIBI L., Personalismo educativo, Roma:Bocca. 1955; CATALFAMO GO, , Personalismo senza dogmi, Armando, Roma, 1971; FLORESE D’ARCAIS G., Le ragioni di una teoria personalistica dell’educazione, La Scuola, Brescia, 1987; Garcia Hoz V., Educazione personalizzata, Firenze, Le Monnier, 1981; Garcia Hoz V. et alii, Dal fine agli obiettivi dell’educazione personalizzata, Palumbo, Palermo, 1997; Montedoro C. (a cura di), La personalizzazione dei percorsi di apprendimento e di insegnamento, Angeli, Milano, 2001; CHIOSSO G., Novecento pedagogico, La Scuola, Brescia, 1997; BERTAGNA G., Cultura e pedagogia per la scuola di tutti, La Scuola, Brescia, 1992.
(2) In merito cfr.: TENUTA U., Unità didattiche e unità di apprendimento; TENUTA U.,Unità' di apprendimento: modello B, in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA (www.rivistadidattica.com).
(3) TITONE R., Psicodidattica, La Scuola, Brescia,1977.
(4) CLAYTON T.E.,Insegnamento e apprendimento, Martello, Milano, 1967, p. 14.

26 marzo 2008

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