EDITORIALI

RECUPERO, LEZIONI OPPURE UNITA’ DI APPRENDIMENTO PERSONALIZZATE
di Umberto Tenuta

Una risposta a quanti sono assillati dalle attività di recupero.
Recupero, lezioni o unità di apprendimento personalizzate?

A metà anno scolastico è scoppiata la granata del recupero, con tutte le soluzioni proposte dal ministro Fioroni e contestate dai docenti, dagli alunni e dai genitori.
La prima osservazione che viene da fare è: Perché a metà anno?
Chi la introdotto o introduce il quadrimestre a metà anno scolastico?
Perchè non i trimestri?
Coi trimestri (o addirittura bimestri) si interviene più tempestivamente e quindi si possono ottenere risultati migliori.
Ma, poi, perchè trimestri o quadrimestri e non invece tempi più brevi, corrispondenti alle unità di apprendimento personalizzate?
I docenti non dovrebbero più fare lezioni ma dovrebbero progettare e curare le unità di apprendimento.
Lo prescriveva la Riforma Moratti di cui alla L. 53/2003, ma lo prevede da molto tempo il Movimento attivistico(1) e, di recente, il discorso pedagogico-didattico più aggiornato.
Dovrebbe essere finita da un bel po’ la lezione in cui il docente pontifica dall’alto della cattedra. Scriveva al riguardo il Dienes già nel 1962: <<Dovrà essere abolito quasi completamente l'attuale metodo di insegnamento in classe dove l'insegnante pontifica, in posizione di potere centrale, e dovrà essere sostituito con lo studio individuale ed a piccoli gruppi, usando materiale concreto ed istruzioni scritte, con l'insegnante che agisce come guida e consigliere>>(2).
Al posto della lezione dovrebbero stare le unità di apprendimento, come le prevedeva la Riforma Moratti ed ancora più consistentemente il discorso pedagogico e metodologico-didattico che viene da lontano e che oggi trova conferma nel costuzionismo della psicologia cognitivistica(3).

La lezione

Lezione deriva dal latino lectio, lettura: il docente medievale leggeva i testi e gli alunni, seduti in file di banchi, come oggi, stavano ad ascoltare o ad osservare, perché si riteneva che, per apprendere, erano sufficienti le parole del docente, gli oggetti oppure le immagini mostrate (Lezione empiriocentrica di cui parla Titone(4)).
Non c'erano e non ci sono i problemi ed i materiali didattici.
<<Il problema è il primum della ricerca scientifica, ma è anche il primumdell'insegnamento. Il problema è il fondamento della motivazione a ricercare. È il problema che trasforma la scuola da luogo di noia e di pena - dove si danno risposte a domande non poste - in "centro di ricerca">>(5).

Al riguardo

Occorre però precisare che: <<Si è sempre assunta l'esistenza del problema come un dato, come un fatto esistente per sé e non richiedente ulteriore comprensione... Ma questa assunzione del problema come dato dal quale partire è arbitraria: il problema non è un dato, un fatto naturale, ma è... un prodotto psicologico.Si converrà senza difficoltà che esiste un problema solo là e quando vi è una mente che vive una certa situazione come problema. Diciamo di più, e più esattamente: vi è problema solo quando la mente crea o determina il problema: vi è problema solo nella dimensione psicologica, non in quella naturale, o oggettiva […] Un problema sorge quando un essere vivente, motivato a raggiungere una meta, non può farlo in forma automatica o meccanica, cioè mediante un'attività istintiva o attraverso un comportamento appreso….>>(6).
I problemi nascono anche quando gli alunni non apprendono, e non apprendono, perché apprendere è un’operazione degli alunni(7), non dei docenti, come si è sempre ritenuto: il docente è attivo, gli alunni passivi ascoltatori!
È l'alunno che non apprende, perché non costruisce i concetti o non li scopre o riscopre.
Al riguardo, Tommaso d’Aquino scrive: <<vi è un doppio modo di acquistare la scienza: uno quando la ragione naturale da se stessa giunge alla conoscenza di cose ignote- e questo modo si chiama invenzione; l’altro quando la ragione naturale viene aiutata da qualcuno dall’esterno -e questa maniera si chiama dottrina (insegnamento). In ciò in vero che viene prodotto dalla natura e dall’arte, l’arte procede allo stesso modo e con gli stessi mezzi che la natura. Come infatti la natura guarirebbe riscaldando chi soffre di frigidezza, così fa pure il medico; per cui si dice che l’arte imita la natura. Il simile accade anche nell’acquisto della scienza: il docente cioè conduce altri alla scienza di cose ignote allo stesso modo che uno, scoprendo, conduce se stesso alla conoscenza di ciò che ignora>>(8).
Per comprendere il teorema di Pitagora occorre sperimentare che coi quadratini dei quadrati costruiti sui due cateti si può costruire il quadrato sull’ipotenusa.
Ancora, più semplicemente, per comprendere i concetti di quadrato e di triangolo, occorre saper suddividere i triangoli ed i quadrati più diversi nelle due rispettive classi.

Ascoltando le lezioni, gli alunni non eseguono queste operazioni di classificazione, ma si limitano a memorizzare, quando ci riescono, quello che dice il docente:

TEOREMA DI PITAGORA

Il quadrato costruito sull’ipotenusa è equivalente alla somma dei quadrati costruiti sui due cateti”.

QUADRATI E TRIANGOLI

I triangoli sono poligono con tre lati, mentre i quadrati sono dei quadrilateri con angoli e lati eguali.
Allora?
Allora, occorre trasformare la scuola da luogo della lezione a luogo dell’apprendimento, ad “ambiente di apprendimento”, ove gli alunni possano svolgere le unità di apprendimento (UDA).
E se, malgrado tutto questo, gli alunni non apprendono, quali sono le cause?
Come scriveva il maestro-pedagogista Freinet: <<puoi portare il cavallo alla fonte e fischiare quanto vuoi, ma se il cavallo non vuole bere, non beve>>(9).
È il problema della motivazione(10). Ogni attività di apprendimento dovrebbe nascere da una motivazione, cioè da un problema (invece nella lezione quasi sempre la motivazione degli alunni non esiste. Bene? Anzi, male!
Nelle scuole non si dà alcuna importanza alla motivazione, anzi alle motivazioni dei singoli alunni.
Il docente, sale in cattedra e dice: <<Ora vi spiego il teorema di Pitagora, vi raccomando di stare attenti>>. Ma molti alunni non hanno alcun interesse per il teorema di Pitagora e non stanno attenti.
Allora? Il primum di ogni unità di apprendimento (lezione) è la motivazione. Il docente deve sapere motivare gli alunni. Il suo compito non è tanto quello di insegnare, di fare lezione, di mostrare gli oggetti, di presentare anche le immagini, quanto quello di motivare i singoli alunni.
Ma la motivazione da dove nasce?
Bruner elenca alcune motivazioni: curiosità, bisogno di identificazione, bisogna di competenza, bisogno di reciprocanza(11).
Ma forse la motivazione più importante è costituita dalla innata curiosità umana(12) che ogni bambino si porta sin dalla nascita e che gli adulti stupidamente si incaricano di distruggere.
A proposito della lettura, i programmi didattici ci del 1985 affermavano: << L'insegnante, anche testimoniando la sua consuetudine alla lettura, stimola e accresce la motivazione del fanciullo a leggere e dedica particolare attenzione alla scelta di testi validi per le loro qualità intrinseche>>.

Per i docenti il teorema di Pitagora costituisce un problema, una passione, una conoscenza estremamente interessante?
Solo se per i docenti costruisce una passione, la possono trasmettere agli alunni, contagiandoli.
Ma, ancora, se le motivazioni sono state create in tutti gli alunni e comunque qualcuno non comprende, che cosa fa il docente?
Le interrogazioni a fine quadrimestre o trimestre non servono a nulla. È troppo tardi per intervenire!
Serve invece che i docenti ccertino se tutti i venticinque alunni della classe hanno compresso il teorema di Pitagora appena svolte le attività proposte per il suo apprendimento.
Dopo ogni lezione o unità di apprendimento, si effettua la verifica che deve riguardare tutti i singoli alunni.
La verifica, così come la motivazione, così come i processi di scoperta, invenzione, costruzione dei concetti, costituisce elemento fondamentale delle unità di apprendimento, ma anche della lezione tradizionale.
E se dalle verifiche risulta che alcuni alunni non hanno compreso, cosa fa il docente? Passa alla lezione successiva oppure organizza attività di recupero per quegli alunni che non hanno capito?
Obiezione! Ma che fanno gli alunni che hanno capito, mentre il docente si interessa di quelli che non hanno capito?
La risposta è semplice: il docente organizza attività di recupero per gli alunni di che ne hanno bisogno perchè non hanno capito o appreso e contemporaneamente organizza attività di approfondimento o di arricchimento per gli alunni che hanno capito.
Tutto questo va programmato, previsto, organizzato, progettato disponendo dei materiali didattici necessari.
Ma nelle scuole non si progettano le unità di apprendimento (e nemmeno le lezioni!) e soprattutto nelle scuole non esistono i materiali didattici(13). Non esistono i materiali didattici, perchè, si dice, mancano i fondi, ma i fondi non esistono perché i docenti fanno lezioni e per fare lezioni bastano le loro voci ed i libri di testo che gli alunni possono leggere anche a casa.
Anziché sprecare fondi per attività di recupero, per i più vari progetti, compresi gli innumerevoli PON e POR che hanno invaso le scuole, ostacolando la normale attività educativa e didattica, si attrezzino le scuole come laboratori: non appositi laboratori ma ogni aula come laboratorio. L'obiezione è pronta: questa è un’utopia! Sì, un’utopia!
Ma Maria Montessori l’aveva realizzata già un secolo fa, nel 1907, nel quartiere San Lorenzo di Roma, alla Tiburtina, creando le “Case dei bambini”, ricchi di materiali didattici e con docenti trasformati in animatori dei laboratori (lei li chiamava "direttrici ".).
I compiti dei docenti vengono così elencati dal Clayton:<<si può tracciare il seguente modello dell'attività dell'insegnante:
Egli:
1. determina i risultati auspicati;
2. esamina lo scolaro e valuta il suo livello effettivo di apprendimento;
3. specifica gli obiettivi dell'insegnamento alla luce dei punti 1) e 2);
4. seleziona le informazioni, i temi di studio e mette a punto i metodi;
5. impegna lo scolaro in attività che presume lo portino all'apprendimento;
6. dirige e guida le attività di apprendimento;
7. crea situazioni che permettano di utilizzare gli apprendimenti acquisiti;
8. valuta i risultati del processo(14) .
I docenti sono animatori, guide, facilitatori, e non invece oratori o lettori dei libri di testo.
Lavorare così costa più fatica ma produce i risultati attesi, cioè il successo formativo di tutti i singoli alunni: tutti gli alunni possono apprendere rispettando i loro livelli di sviluppo e di apprendimento, i loro stili e ritmi apprenditivi, le loro motivazioni.
Perché non si fa? Perché i docenti continuano a fare lezioni?
Perché nessuno ha insegnato ai docenti a realizzare le unità di apprendimento al posto delle lezioni!
L'aggiornamento è quasi sempre un’esercitazione retorica, perché abbondano retori e scarseggiano, anzi sono rari, rarissimi coloro che conoscono la Montessori e la didattica costruttivistica(15) di cui si parla molto, ma si attua poco, troppo poco.
Al posto della scuola con la cattedra, occorre che, come afferma il Dienes: <<Dovrà essere abolito quasi completamente l'attuale metodo di insegnamento in classe dove l'insegnante pontifica, in posizione di potere centrale, e dovrà essere sostituito con lo studio individuale ed a piccoli gruppi, usando materiale concreto ed istruzioni scritte, con l'insegnante che agisce come guida e consigliere>>(16).
Non si sprecano i fondi, disponibili in abbondanza, in gite scolastiche (o turismo scolastico sulla Costa azzurra!), né si utilizzano per creare qualche laboratorio nelle scuole, ma per trasformare ogni aula in un laboratorio, previa attuazione di corsi di aggiornamento in cui i docenti non stanno seduti ad ascoltare il retore di turno ma si impegnano in attività laboratoriali, analoghe a quelle che dovranno progettare e proporre ai loro alunni.
Ci saranno ancora alunni che non comprendono e non apprendono?
La Montessori aveva organizzato le case dei bambini per gli alunni che oggi chiamiamo “alunni diversamente abili” e allora venivano chiamati “alunni anormali”.
Siamo convinti che gli alunni con le insufficienze rilevate dai docenti alla fine dei quadrimestri non siano anormali, ma solo diversamente abili, come siamo tutti, perché la ricchezza dell'umanità consiste appunto nella diversità che la scuola, in base al Regolamento dell’autonomia scolastica (D.P.R. 275/1999), deve rispettare e promuovere(17).
Gli alunni non imparano, appunto, perché sono diversi nei loro livelli di sviluppo e di apprendimento, nei loro stili e ritmi apprenditivi, nelle loro motivazioni, mentre la lezione è uguale per tutti, in tutto.
Quindi non si debbono attuare più attività di recupero, ma occorre personalizzare l'attività educativa e didattica in aule laboratoriali che facciano largo ricorso ai materiali concreti, ai materiali virtuali, ai materiali iconici ed ai materiali simbolici(18).
Possibile che questo discorso, così semplice e banale, non venga inteso?
Ma che fanno i pedagogisti che attorniano il ministro della PI o siedono sulle cattedre universitarie?
Oddio, hanno per la seconda volta introdotto la sospensione delle attività didattiche per far posto alle attività di recupero!
E nessuno ha protestato per una tale assurdità che certamente la FIAT, l'Alfa Romeo, l’Audi ecc. non si sognerebbero mai di attuare, sospendendo la normale produzione delle auto per riparare quelle difettose.
Invece, nella scuola si sospendono le attività didattiche per gli alunni che hanno il torto di avere capito e si organizzano attività di recupero per gli alunni ai quali non è stata data la possibilità di apprendere attraverso un’organizzazione metodologico-didattica che sia adeguata ai loro livelli di apprendimento e di sviluppo, ai loro stili e ritmi apprenditivi, alle loro motivazioni.
Occorre finalmente realizzare una riforma della scuola che non riguardi tanto la sua organizzazione dei tempi, dei contenuti, della valutazione e degli altri aspetti, ma che prenda in seria considerazione le metodologie educative e didattiche, facendo largo spazio alla centralità degli alunni che vengano messi nella condizione di apprendere attraverso l’organizzazione di attività di problem solving(19), nella forma del cooperative learning(20), con i docenti che abbiano, non solo le necessarie competenze disciplinari, ma anche quelle organizzative, didattiche, valutative in senso formativo, perchè non si valuta per respingere o promuovere, ma per creare situazioni di apprendimento che rendano possibile a tutti gli alunni di apprendere e quindi di conseguire il successo formativo, eliminando così alle radici il problema delle attività di recupero, perchè tutti gli alunni sono messi nella condizione di apprendere.
Cessino le diatribe intorno alle attività di recupero e si comimci a fare un discorso serio sulle unità di apprendimento e sull’impiego dei materiali concreti, iconici e simbolici per l’apprendimento, compresi quelli virtuali(21), e non solo le TIC, gli ipertesti e gli ipermedia che lasciano ancora la scuola ferma alle lezioni espositive e non realizzano invece la scuola dell’apprendimento personalizzato, il solo capace di garantire il successo di tutti i singoli alunni.

BIBLIOGRAFIA
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watzlavick p. (a cura di), La realtà inventata. Contributi al costruttivismo, Feltrinelli, Milano, 1988.

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(1) In merito cfr.: ROMANINI L., La metodologia moderna nella scuola elementare, La Scuola, Brescia, 1955; ROMANINI L., Il movimento pedagogico all’estero (vol. I - Le idee; vol. II - Le esperienze), La Scuola, Brescia, 1955; BINI G., La pedagogia attivistica in Italia, Editori Riuniti, Roma, 1971.
(2) DIENES Z.P., Costruiamo la matematica, ED. O.S., FIRENZE, 1962, p. 27.
(3) EYSENCK M.W., KEANE M.T., Manuale di psicologia cognitiva, Milano, Sorbona, 1995.
(4) TITONE R., Psicodidattica, La Scuola, Brescia, 1977.
(5) ANTISERI D., Insegnare per problemi, in: Insegnamento della matematicae delle scienze integrate, vol. 8, n. 1, febbraio 1985, p. 12.
(6) KANIZSA G., Il "problem-solving" nella psicologia della Gestalt, in: MOSCONI G., D'URSO V. (a cura di),La soluzione dei problemi, GIUNTI-BARBERA, FIRENZE, 1973, pp.31 e 35)
(7) <<L'intelligenza è un sistema di operazioni... L'operazione non è altro che azione: un'azione reale, ma interiorizzata, divenuta reversibile. Perché il bambino giunga a combinare delle operazioni, si tratti di operazioni numeriche o di operazioni spaziali, è necessario che abbia manipolato, è necessario che abbia agito, sperimentato non solo su disegni ma su un materiale reale, su oggetti fisici>>( PIAGET J., Avviamento al calcolo, LaNuova Italia, Firenze, 1956, p. 31).
Così il Bruner sintetizza questo itinerario: <<All'inizio il mondo del fanciullo è noto a lui principalmente attraverso le azioni abituali, che egli usa, per affrontarlo. Successivamente si aggiunge una tecnica di rappresentazione attraverso l'immagine, che è relativamente libera dall'azione. Gradualmente si aggiunge un nuovo e potente metodo di tradurre azioni ed immagini nel linguaggio che favorisce un terzo sistema di rappresentazione>>( BRUNER J.S., Studi sullo sviluppo cognitivo, Armando, Roma, 1967, p. 7). E quindi così conclude: <<Se è vero che l'abituale decorso dello sviluppo íntellettuale procede dalla rappresentazione attiva, attraverso quella iconica, alla rappresentazione simbolica della realtà, è probabile che la migliore progressione possibile seguirà la stessa direzione>> (BRUNER J.S., Verso una teoria dell'istruzione, Armando, Roma, 1967, p. 85.).
(8) S. TOMMASO D’AQUINO (a cura di M. Casotti, De magistro, La Scuola, Brescia, 1957, p. 28).
(9) FREINET C., I detti di Matteo, La Nuova Italia, Firenze, 1962, pp.7-8.
(10) In merito cfr.: Colpo G., La motivazione scolastica, Giunti-Barbera, Firenze, 1978; D’ALONZO L., Demotivazione alla scuola. Strategie di superamento. Brescia, La Scuola, 1998; FRANTA H., COLASANTI A. R., L’arte dell’incoraggiamento. Insegnamento e personalità degli allievi, Roma, La Nuova Italia Scientifica, 1992; GATTI R., Saper sapere: la motivazione come abilità educativa, Roma, NIS, 1992; GOLEMAN D., Intelligenza emozionale, Milano, Rizzoli, 1996; HEINZ-DIETER S., Psicologia della motivazione, Bologna, Il Mulino, 1989; McCOMBS B. L., POPE J. E., Come motivare gli alunni difficili. Strategie cognitive e relazionali, Trento, Erickson, 1995; RHEINBERG F., Psicologia della motivazione, Bologna, Il Mulino, 1997.
(11) In merito cfr.BRUNER,: La volontà di apprendere”, in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: www.rivistadidattica.com
(12) HODGKIN R.A., La curiosità innata - Nuove prospettive dell'educazione, Armando, Roma, 1978.
(13) In merito cfr.: TENUTA U., L'attività educativa e didattica nella scuola elementare – Come organizzare l’ambiente educativo e di apprendimento, La Scuola, Brescia, 1989; DOMENIGHINI L., Sussidi didattici e scuola di base - Orientamenti educativi e metodologici, La Scuola, Brescia, 1980.
(14) CLAYTON T.E., Insegnamento e apprendimento, Martello, Milano, 1967, p. 14.
(15) CARKìLETTI A,VARANI A, Didattica costruttivista. Dalle teorie alla pratica in classe, Trento, Erickson, 2005. M.W. EYSENCK, M.T. KEANE, Manuale di psicologia cognitiva, Milano, Sorbona, 1995..
(16) DIENES Z.P., Costruiamo la matematica, ED. O.S., FIRENZE, 1962, p. 27.
(17) <<Le istituzioni scolastiche... riconoscono e valorizzano le diversità, promuovono le potenzialità di ciascuno adottando tutte le iniziative utili al raggiungimento del successo formativo>> (D.P.R. 275/1999, art. 4).
(18) TENUTA U., Quarta rappresentazione: rappresentazione virtuale, inRIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: www.rivistadidattica.com
(19) In merito al Problem solving cfr.: MOSCONI G., D'URSO V. (a cura di), La soluzione di problemi. Problem-solving, Giunti-Barbèra, Firenze, 1973; KLEINMUNTZ B.(a cura di), Problem solving Ricerche, metodi, teorie, Armando, Roma, 1976; DUNCKER K., La psicologia del pensiero produttivo, Giunti-Barbèra, Firenze, 1969; WERTEIMER M., Il pensiero produttivo, Giunti-Barbèra, Firenze, 1965; DORNER D., La soluzione dei problemi come elaborazione dell’informazione, Città Nuova, Roma, 1988. Per la problematica dell’ermeneutica, cfr: GENNARI M., Interpretare l’educazione. Pedagogia, semiotica, ermeneutica, La Scuola, Brescia, 1992; MALAVASI P., Tra ermeneutica e pedagogia, La Nuova Italia, Firenze, 1992
(20) In merito cfr.: JOHNSON, D.W. et al., Apprendimento Cooperativo in Classe, Edizioni Erickson, Trento, 1997; PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCERMAGLIO C., Discutendo si impara. Interazione sociale e conoscenza a scuola, NIS, Roma, 1991; PONTECORVO C. (a cura di), La condivisione della conoscenza, La Nuova Italia, Firenze, 1993; PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCERMAGLIO C., (a cura di), I contesti sociali dell’apprendimento. Acquisire conoscenze a scuola, nel lavoro, nella vita quotidiana, LED, Milano.
(21) TENUTA U., Quarta rappresentazione: rappresentazione virtuale, in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: www.rivistadidattica.com

10 marzo 2008