EDITORIALI

EDUCARE: EX-DUCERE?
di Umberto Tenuta

Da una prospettiva personalistica è inaccettabile questo significato dell’educazione che va invece inteso come promozione della formazione della persona umana.

Scrive il Ministro Fioroni, nell'ambito di una concezione personalistica, che l’educazione consiste nell'ex-ducere, nel <<trar fuori ciò che si è>>.
Non vorremmo essere critici nei confronti di un Ministro dal quale molto ci aspetteremmo e potremmo avere se si circondasse di esperti, numerosi e qualificati.
E, siccome siamo della stessa "parte", convinti personalisti, non possiamo ritenere che l’ex-ducere sia stata una svista, peraltro confortata dalla Costituzione che parla di "pieno sviluppo della persona umana" e di " capaci e meritevoli ".
È un luogo comune considerare l'ex-ducere come "trar fuori" anziché, come si legge nel Nuovo Dizionario Etimologico di M. Cortellazzodi P. Zolli, come "condurre, portare", precisando che la voce italiana precedente era "allevare".
Interpretare l'ex-ducere " come "trarre fuori" significa partire dal presupposto che l'educare consiste nelle "trarre fuori ciò che si è", cioè “diventare quello che si è” (Pindaro) e che, quindi, al momento della nascita si è dotati di poteri, di "potenzialità”.
Sembra un discorso alla Cesare Lombroso: si nasce con determinate potenzialità che possono essere positive o negative.
La più benevola conseguenza sarebbe che si nasce santi o delinquenti, il che significherebbe che santi e delinquenti non si è mai, perché a nessuno possono essere attribuiti meriti ereditati o tendenze delinquenziali.
Santi si nasce, delinquenti si nasce.
Perché venerarli o condannarli, se essi non c’entrano, perché ha fatto tutto madre natura?
Da cristiani, più che da cattolici, non possiamo non ritenere che ciascuno risponde degli atti di cui egli è artefice: dei propri meriti e dei propri demeriti.
Scrive al riguardo il DOLL che <<Per capacità potenziali dei singoli noi intendiamo quelle potenzialità di grandezza imprevedibile, che possono scaturire dall’interno della personalità: potenzialità che possono venire sviluppate o ridotte col processo educativo… le capacità potenziali non sono considerate come delle qualità congenite nell’individuo, che divengono attuali attraverso un processo di maturazione su cui non influisce in alcun modo l’ambiente. Anzi, queste capacità si sviluppano e si “manifestano nello scambio dinamico di influssi fra l’individuo e il suo ambiente”. Vengono definite capacità “potenziali” perché sono un modo di essere dell’individuo, sono una capacità individuale di reagire positivamente e in modo praticamente imprevedibile: “senza alcun preconcetto quanto ai …limiti” delle capacità potenziali…. L’essenza della concezione ebraica e greca dell’uomo era invece di porre l’accento sulla personalità umana dotata di capacità potenziali illimitate, di considerare positivo il fatto che gli sviluppi della personalità umana sono imprevedibili…>>(1). Giustamente il DOLL attribuisce alla concezione greca ed ebraica il riconoscimento della responsabilità personale delle proprie azioni.
La vexata quaestioeredità-ambiente nel processo di formazione della personalità non è ancora risolto, perché non sappiamo quanto influisca l'innato e quanto influisca l'ambiente.
Ma alcune cose le sappiamo.
I bambini ritrovati nelle foreste allo stato selvaggio non avevano sviluppato alcuna caratteristica umana, cosa che non si riscontra in nessun bambino vissuto in un ambiente umano, anche se portatore di minorazioni psichiche.
Tuttavia, anche se fosse vero che si nasce con delle potenzialità, queste si sviluppano solo in ragione delle stimolazioni socio-culturali.
E, poi, come afferma Don Milani, non è detto che il figlio dell dottore abbia i cromosomi più potenti.
Oggi sappiamo che le sinapsi (2) che costituiscono la struttura della nostra mente sono il frutto, non solo del caso, ma anche delle stimolazioni socio-culturali.
Quindi, considerare l'educazione come ex-ducere, “trarre fuori", è proprio fuori posto, e colloca l'educazione in una concezione innatistica che non risulta fondata scientificamente e che si pone al di fuori del personalismo costituzionale e cristiano in particolare.
Oggi sappiamo che il processo di formazione della personalità nasce con un’operazione dovuta al caso che colloca, nello zigote, 23 cromosomi paterni e 23 cromosomi materni, secondo un processo meramente casuale. Al riguardo, sappiamo che dagli stessi genitori potrebbe venir fuori una stessa combinazione di 23 cromosomi paterni e 23 cromosomi materni nella proporzione di uno a cinque miliardi.
La formazione delle sinapsi comincia a realizzarsi già nel grembo materno a caso. Ma poi, già a cominciare dal sesto mese, e forse anche prima, il feto riceve stimoli dal mondo esterno che determinano la formazione delle sinapsi.
L’influenza socio-culturale si intensifica poi nel contesto di vita in cui il bambino nasce e vive sin dei primi giorni di vita.
Sappiamo pure che determinanti sono i primi tre/quattro anni di vita, se è vero, come sostiene il Bloom, che a quattro anni il bambino ha già sviluppato il 50% della sua intelligenza.
Al riguardo, il Doman afferma che a 18 mesi si può apprendere a leggere; un musicista americano afferma che l'attitudine musicale si forma nei primi tre anni di vita ed Ibuka (3) scrive che a tre anni un bambino pattina, suona il violino e legge, come peraltro sostiene anche il Titone (4). Abbiamo capovolto l'importanza degli anni del processo formativo. Anziché privilegiare i primi tre anni, sono privilegiati gli anni dell'università!
Se la personalità si forma soprattutto nei primi tre anni di vita del bambino, si comprende quanta importanza abbiano innanzitutto il livello culturale dei genitori, le loro capacità e attitudini formative, ma poi anche il contesto socioculturale nel quale il bambino vive la prima infanzia.
Infine, arriva la scuola dell'infanzia, l'ultima nata (quella statale è stata istituita solo nel 1968), ma soprattutto non considerata scuola primaria ed obbligatoria, seppure con la facoltà di scelta tra quelle statali, paritarie e private.
Gli atteggiamenti e le capacità dei bambini si formano peraltro nei primi anni di vita.
Poi arriva la scuola primaria, già scuole elementari, ma che in verità dovrebbe essere denominata scuola secondaria di primo grado rispetto alla scuola primaria costituita dalla scuola dell'infanzia. Seguono le scuole secondarie di secondo e terzo grado.
Tutto il sistema formativo dovrebbe assumere il carattere della continuità, per cui non ci dovrebbero essere discrasie tra educazione familiare, primaria e secondaria di primo, secondo e terzo grado.
Invece, si trascura l'educazione familiare, si sottovaluta la scuola dell'infanzia e la stessa scuola primaria.
È evidente che quando l'alunno arriva alla scuola secondaria di primo grado, le differenze di livello formativo tra i diversi alunni sono già notevoli.
Comunque, ciò che preme ribadire è che gli atteggiamenti, le capacità e le conoscenze non sono frutto di potenzialità genetiche, ma si costruiscono nel processo formativo che dovrebbe essere unitario pur nel passaggio dalla famiglia alla scuola dell’infanzia, alla scuola primaria ed alla scuola secondaria di primo e secondo grado.
Solo attraverso questo processo unitario si possono evitare o ridimensionare le diversità di quelle che vengono comunemente chiamate potenzialità. Le potenzialità sono in gran parte frutto della qualità del processo formativo che ha inizio nella famiglia e che dovrebbe avere maggiore rilevanza nella scuola dell'infanzia.
Attualmente, si presenta con un livello di qualità maggiore di ogni altra scuola solo la scuola primaria.
L'operazione da compiere è quella di migliorare ancora la qualità della scuola primaria e di estenderla alle altre scuole che la precedono e la seguono.
Comunque, sarebbe il caso di non parlare più di potenzialità ma di livelli formativi da raggiungere attraverso l'azione formativa svolta intenzionalmente e non intenzionalmente, a cominciare dai primi tre anni di vita del bambino.
Non si tratta di trarre fuori, ma di promuovere la piena formazione della personalità di tutti gli alunni (5), intesa come formazione integrale, originale e massimale (6), e costituita innanzitutto da atteggiamenti e capacità, e poi dalle conoscenze essenziale delle singole discipline, il cui processo di apprendimento ha inizio sin dalla nascita.
Certamente, vi saranno diversità nel processo formativo, alcune positive, come la diversità che costituisce la caratteristica fondamentale della personalità, altre negative, dovute a quelli che una volta venivano chiamati handicap, perché ritardano e limitano il processo di formazione della personalità.
Ma la qualità del processo formativo che ha inizio sin dalla nascita può contribuire a ridurre anche le diversità formative dovute ad handicap.
È questa la scuola che occorre realizzare, non tanto attraverso le riforme di struttura, quanto attraverso il miglioramento della qualità della scuola che si fonda soprattutto sulla qualità della formazione e sulla deontologia professionale dei suoi operatori, a cominciare dai dirigenti.
Educazione e impegno personale prima che professionale che nessuna normativa può garantire. Gli operatori scolastici non sono paragonabili a nessun’altra categoria di professionisti, fatta eccezione, forse, per quella dei medici, ai quali è affidata l'altra metà della natura psicofisica dell'uomo. Ma non sappiamo se la vita vale di più nella sua dimensione fisica o in quella culturale, atteso che l’uomo è soprattutto cultura, acquisita attraverso il processo formativo e non frutto di potenzialità innate da trarre fuori, come l’ex-ducere vorrebbe indurre a ritenere, ponendo l’educazione nell’ambito di una concezione innatistica che è contraria ad ogni visione personalistica dell’uomo.
L’educazionenon è un ex-ducere, un “trarre fuori”, ma un processo di promozione di atteggiamenti, di capacità e di conoscenze (7) che la Cresson chiama sapere, saper fare e saper essere (8).

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(1) DOLL R. C., L’istruzione individualizzata, La Nuova Italia, Firenze, 1969, pp. XI, 19, 21.
(2) LEDOUX J., Il Sé sinaptico – Come il nostro cervello ci fa diventare quelli che siamo, Raffaello Cortina Editore, Milano, 2002.
(3) iIbuka M., A un anno si pattina, a tre si legge, e si suona il violino, Armando, Roma, 1984.
(4) TITONE R., Bilingui a tre anni, Armando, Roma, 1973.
(5) In merito cfr.: UMBERTO TENUTA, La flessibilità nella scuola dell’autonomia e la centralità dell’alunno, ANICIA, ROMA, 2002; UMBERTO TENUTA, Il Piano dell’offerta formativa ¾ Moduli e unità didattiche – La programmazione nella scuola dell’autonomia, ANICIA, ROMA, 2001, con CD-ROM
(6) In merito cfr.: RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA (RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: www.rivistadidattica.com
(7) In merito cfr.: Cresson, E., , Insegnare ad apprendere. Verso la società conoscitiva, Libro bianco su istruzione e formazione, Lussemburgo, Commissione Europea. 1995; CAMBI F. (a cura di), Nel conflitto delle emozioni – Prospettive pedagogiche, Armando Editore, Roma, 1999; TENUTA U., I contenuti essenziali per la formazione di base: homo patiens, habilis, sapiens, in Rivista dell’istruzione, Maggioli, Rimini, 1998, N. 5; TENUTA U., Verificare le conoscenze essenziali, ma soprattutto le capacità ed anche gli atteggiamenti, in Rivista dell’istruzione, Maggioli, Rimini, 2002, n. 4; TENUTA U., Atteggiamenti: non solo conoscenze, non solo capacità, Il Dirigente scolastico, ScuolaSNALS, Roma, gennaio 2002; TENUTA U., Conoscenze Capacità Atteggiamenti; TENUTA U., Obiettivi Formativi da raggiungere; TENUTA U., Obiettivi Formativi e Competenze; TENUTA U., Obiettivi Specifici di Apprendimento; TENUTA U., Obiettivi: come districarsi?; TENUTA U. , Atteggiamenti Capacità Conoscenze, nel sito http://www.edscuola.it/archivio/didattica/index.html; TENUTA U., Atteggiamenti, capacità e conoscenze , in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: http://www.rivistadidattica.com/
(8) Cresson E. Insegnare e apprendere: verso la società conoscitiva, Unione europea, Bruxelles, 1995.

22 ottobre 2007

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