EDITORIALI

DECALOGO FIORONI
di Umberto Tenuta

Le cose dette e promesse dal Ministro Fioroni sono tutte belle!
Mancano però le due cose più importanti:
1) la scuola deve garantire il successo formativo a tutti gli alunni, così come è ovvio e come prevedono la Costituzione (<<La Repubblica rimuove gli ostacoli che impedisconono il pieno sviluppo della persona umana>>) (Art. 3, Cost.) e, peraltro, la normativa vigente, compreso il Regolamento dell'autonomia scolastica di cui al D.P.R. 275/1999;
2) per garantire il successo formativo occorrono l'aumento degli organici, un sistema formativo integrato, nuove modalità organizzative ecc.
Ma occorre soprattutto la Qualità della scuola.
Sulla Qualità della scuola si sono state fatte innumerevoli sperimentazioni, si sono spesi e si spendono consistenti fondi.
In effetti, tutte le riforme preventivate ed attuate negli ultimi decenni avevano come obiettivo la qualità della scuola: garantire il successo formativo a tutti gli alunni, compresi gli alunni che all'inizio del ‘900 venivano chiamati anormali ed ora alunni diversamente abili, come se tutti gli alunnie tutti gli esseri umani non fossero diversamente abili.
Tuttavia, nessuna riforma ha cambiato o potrà mai cambiare la scuola!
Non l'hanno cambiata la L. 118/1971, i Decreti delegati del 1974, la L. 517/1977, la L. 270/1982, la L. 148/1900, il T.U. di cui al Dlgs 297/1904, la Riforma di cui alla L. 30/2000 e poi la riforma di cui alla L. 53/2003.
Comunque, tutto può servire per garantire il successo formativo ma ciò che risulta indispensabile è il metodo di insegnamento dei docenti, sul quale già nel 1880 il Gabelli scrisse un prezioso volumetto dal titolo significativo “Il metodo di insegnamento nelle scuole elementari d'Italia(1).
Si sono fatte sperimentazione, a cominciare dalle Scuole attive (2) . Sono stati realizzati il Tempo pieno, il Tempo lungo,le Attività integrative, i Progetti educativi, iPON, iPOR e chi più ne ha più ne metta.
Infine è stato introdotto il POF; sono stati previsti i Piani di studio personalizzati ed il Portfolio.
Soprattutto, col D.P.R. 275/1999, è stata introdotta l’autonomia delle istituzioni scolastiche.
Ora si parla di scuole aperte!
Ma non si capisce, non si vuole capire, si fa finta di non capire che per cambiare la scuola le riforme di struttura non bastano: occorre cambiare il metodo di insegnamento e apprendimento!
E questo non si cambia facilmente, perché, come diceva il Gabelli, cambiare il metodo è come cambiare le teste, e le teste non si cambiano!
In effetti, il metodo (3) è la strada, il percorso, la strategia che gli insegnanti seguono perché gli alunni possano apprendere e possano formarsi.
Al riguardo è appena il caso di chiarire qual è la finalità della scuola.
Nella Costituzione si dice (<<pieno sviluppo della persona umana>>) (art. 3); nel Regolamento dell’autonomia scolastica si parla di successo formativo.
Se pieno sviluppo significa piena formazione, cioè formazione integrale, possiamo identificarla col successo formativo che consiste nel massimo livello formativo cui ciascun alunno può pervenire nel rispetto delle sua identità personale e che nessuno può provvedere.
Infatti, come afferma il DOLL, le potenzialità si sviluppano: (Per)<<capacità potenziali dei singoli noi intendiamo quelle potenzialità di grandezza imprevedibile, che possono scaturire dall’interno della personalità: potenzialità che possono venire sviluppate o ridotte col processo educativo… le capacità potenziali non sono considerate come delle qualità congenite nell’individuo, che divengono attuali attraverso un processo di maturazione su cui non influisce in alcun modo l’ambiente. Anzi, queste capacità si sviluppano e si “manifestano nello scambio dinamico di influssi fra l’individuo e il suo ambiente”. Vengono definite capacità “potenziali” perché sono un modo di essere dell’individuo, sono una capacità individuale di reagire positivamente e in modo praticamente imprevedibile: “senza alcun preconcetto quanto ai …limiti” delle capacità potenziali… porre l’accento sulla personalità umana dotata di capacità potenziali illimitate, …considerare positivo il fatto che gli sviluppi della personalità umana sono imprevedibili…>> (4)
Nessuna diagnosi funzionale può individuare e dirci quali sono le possibilità formative nemmeno di un alunno diversamente abile.
Al momento della nascita i bambini sono solo candidati alla condizione umana (5) : uomini diventano soltanto attraverso l'educazione informale fornita dalla famiglia e dal sistema formativo complessivo, poi dal sistema formativo formale costituito dalla scuola.
Si diventa uomini, uomini sapienti (homo sapiens sapiens), forniti delle conoscenze, delle capacità e degli atteggiamenti che costituiscono la cultura umana (6).
Ora, la cultura umana non è più costituita da un coacervo di conoscenze, capacità e atteggiamenti, ma dalle discipline, dalle scienze, ciascuna delle quali ha i suoi diversi linguaggi, metodi di indagine e complesso di conoscenze della realtà che prende in esame.
Dell'albero il poeta canterà "i bei vermigli fior”, il botanico dirà delle radici, del tronco, dei rami, delle foglie, della funzione clorofilliana ecc.; l’economista calcolerà il valore produttivo; il matematico le forme e le quantità: le simmetrie delle due parti delle foglie; la forma cilindrica del tronco, la forma sferica delle chioma, la fillotassi ecc.
Ogni scienza ha un suo linguaggio, un suo metodo di indagine ed alcune conoscenze fondamentali che gli uomini hanno già acquisito nel lungo corso dei secoli.
Se è vero che il fanciullo è impegnato conoscere il mondo umano, naturale ed artificiale (7), è anche vero che questo obiettivo egli potrà meglio raggiungere, non procedendo casualmente, ma attraverso le discipline.
L'uomo ha sempre utilizzato le discipline, guardando il mondo da diverse angolazioni (linguistica, matematica, scientifica, storica...).
Non esiste uno stadio predisciplinare, ma uno stadio protodisciplinare (8): il pianto e il sorriso col quale il bambino dice che il latte succhiato è soddisfacente o insoddisfacente (molto o poco) è in fondo un misurare, cioè un fare matematica (protomatematica).
Il sorriso del bambino è già linguaggio; il suo batter le mani è già musica ecc.
Che poi le varie discipline si ritrovino assieme (multi, pluri, inter, transdisciplinarietà ovvero ologrammaticità) è altra questione.
Le discipline gli alunni le apprendono fuori e dentro la scuola.
Quindi, gli obiettivi specifici di apprendimento (OSA) debbono riguardare i contenuti delle varie discipline e gli obiettivi generali di apprendimento devono indicare le finalità complessive del processo formativo o delle singole discipline.
Al Ministro della pubblica istruzione spetta perciò indicare una quota degli obiettivi specifici di apprendimento e gli obiettivi generali, come avveniva nei programmi didattici.Altre quote saranno indicate dalle regioni, dagli alunni e dal sistema formativo integrato.
Spetta poi ai docenti, nella loro riconosciuta autonomia didattica, stabilire come agli obiettivi formativi gli alunni debbano pervenire, evitando di frazionare il processo di apprendimento. Così come spesso oggi avviene, e guardando la realtà ogni volta dai diversi punti di vista disciplinari, e non attraverso lo studio di discipline separate l'una dall'altra: allo studio della poesia leopardiana segue lo studio dei teoremi di Euclide e poi ancora lo studio delle formule chimiche e della chiave di violino.
Studio degli obiettivi specifici di apprendimento in forma pluri-interdisciplinare, quindi.
Si legge nei Programmi didattici del 1985: <<Il programma, necessariamente articolato al suo interno, mira ad aiu­tare l'alunno, impegnato a soddisfare il suo bisogno di conoscere e di comprendere, a possedere unitariamente la cul­tura che apprende ed elabo­ra>> (9).
Da una parte, occorre tenere presenti i contenuti disciplinari e non le conoscenze sparse, dall’altra occorre realizzare l'unità del processo apprenditivo e formativo (ologramma).
Non si cura, da una parte, la Lingua, dall’altra la Matematica, le Scienze, la Storia , la Geografiaecc.
In questo modo avremmo frammentato il processo di apprendimento rendendolo poco gradito, ripetitivo, dispersivo, più oneroso perché reso poco significativo (10).
E, allora, che si fa?
Precisati quali sono gli obiettivi specifici di apprendimento e gli obiettivi generali, nelle unità di apprendimento i diversi docenti concordano la parte che spetta alle loro discipline in modo che l'attività di apprendimento degli alunni risulti unitaria, integrata, così come è la realtà che gli uomini hanno studiato da varie angolazioni, angolazioni che nell'attività didattica si debbono ritrovare riportate ad unità.
Ma questo non basta (11).
Occorresapere individuare il metodo, anzi i metodi muovendo da situazioni problematiche (problem solving)(12) e, lo si ripete lavorando assieme (cooperative learning) (13), non più individualmente.
Delle unità di apprendimento occorre sottolineare, non solo che gli obiettivi specifici di apprendimento debbono essere adattati ai singoli alunni, perché così diventano obiettivi formativi, ma anche il fatto che gli obiettivi specifici di apprendimento debbono risultare significativi per i singoli alunni, cioè motivanti, ed anche e soprattutto che gli obiettivi formativi debbono essere perseguiti dei singoli alunni attraverso processi apprenditivi prevalentemente costruttivi, costituiti dalla riscoperta, invenzione, interpetrazione. Si pensi alla al grammatica dei Programmi didattici del 1985, nei quali la grammatica veniva presentata come riflessione linguistica.
In fondo, il docente non deve più far lezione: presentare, esporre mostrare e dimostrare. Egli deve invece guidare gli alunni nei processi di costruzione dei concetti, eventualmente fornendo loro il materiale di cui essi hanno bisogno.
Ad esempio, volendo far scoprire i colori, il docente non li mostrerà, ma offrirà ai singoli alunni o gruppi di alunni le biglie colorate che si debbono collocare nei recipienti diversi per i singoli colori:

Ma dire che occorre progettare unità di apprendimento integrate, e tutte finalizzate alla formazione integrale, originale e massimale dei singoli alunni, non basta.
Occorre precisare che il cuore della scuola è costituito dai processi di apprendimento dei singoli alunni e, quindi, dai metodi.
Le indicazioni nazionalI della Moratti hanno un solo grande merito: avere precisato che ciò che a scuola conta non sono le lezioni dei docenti (unità di didattiche) ma i processi di apprendimento dei singoli alunni (unità di apprendimento).
Delle unità di apprendimento abbiamo già scritto (14).
Ora desideriamo porre l'attenzione sulle attività e sui metodi, cioè sui processi di apprendimento che gli alunni realizzano, muovendo sempre da situazione problematiche (obiettivi significativi per i singoli alunni) e lavorando in gruppo (cooperative learning)
La scuola cambia la sua fisionomia: alla cattedra ed ai banchi allineati che risalgono alla cattedrale medievale si sostituiscono i tavoli (due tavolinetti accostati), intorno ai quali tre o quattro alunni sono impegnati ad apprendere. Come le “Case dei bambini” della Montessori (15), la scuola si trasforma da luogo dell'insegnamento in ambiente di apprendimento.
Solo così l'attività docente può essere personalizzata e risultare efficace.
Ma si tratta di una rivoluzione copernicana che vede gli alunni, non più o meno passivi ascoltatori e osservatori, ma attivi protagonisti dei processi di costruzione delle conoscenze e, come tali, attivi sia manualmente che intellettivamente.
Attraverso l'attività materiale e intellettuale, gli alunni, non solo comprendono ed acquisiscono le conoscenze, ma soprattutto formano le loro capacità e maturano i loro atteggiamenti, per cui la scuola diventa luogo non solo di istruzione ma anche di formazione (sistema educativo di istruzione e di formazione).
Si tratta però di una impresa non facile perché richiede ai docenti competenze nuove:
a) lavorare assieme ai colleghi nella progettazione delle unità di apprendimento personalizzate, da realizzare nei gruppi interclassi o intraclassi);
b) predisporre le situazione di apprendimento e pertanto il materiale concreto (comune o strutturato), virtuale, iconico e simbolico che gli alunni debbano potere utilizzare;c) animare e guidare le attività di apprendimento degli alunni;
d) realizzare una valutazione continua, volta ad orientare gli alunni alla costruzione (scoperta, invenzione...) dei concetti;
e) gestire situazioni organizzative complesse, costituite dai lavori di gruppo interclassi o intraclassi;
f) possedere adeguate conoscenze dei materiali per l'apprendimento (materiali concreti, comuni e strutturati; materiali virtuali; materiali iconici e materiali simbolici).
g) sentirsi impegnati a fare acquisire, non solo conoscenze ma anche e soprattutto atteggiamenti e capacità (competenze), in modo da garantire la formazione integrale, originale, massimale della personalità dei singoli alunni;
g) sentirsi impegnati a considerare che <<ogni uomo è destinato ad essere un successo e il mondo è destinato ad accogliere questo successo>> (16). Forse questo è un decalogo più esplicito di quello del ministro Fioroni.
Ma l'unica riforma di cui la scuola ha bisogno è quella che garantisce il successo formativo e lo garantisce ad ogni singolo alunno che la frequenta.
c'è una deontologia professionale che dirigenti, docenti e operatori scolastici non solo scolastici del sistema formativo integrato debbono avvertire, al di là della normativa di servizio, perché l'attività docente richiede, non solo le competenze professionali, ma anche la passione educativa che nessuna norma può garantire.

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(1) GABELLI A., Il metodo di insegnamento nelle scuole elementari d'Italia, La Nuova Italia, Firenze, 1992
(2) In merito cfr.: ROMANINI L., La metodologia moderna nella scuola elementare, La Scuola, Brescia, 1955; ROMANINI L., Il movimento pedagogico all’estero (vol. I - Le idee; vol. II - Le esperienze), La Scuola, Brescia, 1955; BINI G., La pedagogia attivistica in Italia, Editori Riuniti, Roma, 1971..
(3) Il metodo (méthodos "dal greco meta (lungo) e hodós (strada)-<<la strada che si percorre>>)" è il cammino da percorrere per raggiungere una meta. Scrive il Vergnano che il metodo <<è l'insieme di principi, regole, operazioni, pratiche che si adottano e seguono consapevolmente in vista del consegui­mento di un fine>>(VERGNANO I., Il problema della società educativa, Paravia, 1975, 92.1).
(4) DOLL R. C., L’istruzione individualizzata, La Nuova Italia, Firenze, 1969, pp. XI, pagg. 19, 21.
(5) <<Come è stato ben espresso da Pieron, il bambino è solo un “candidato alla condizione umana>> (OSTERRIETH P.A., Introduzione alla Psicologia del bambino, Giunti-Barbèra, Firenze, 1980, p. 25).
(6) In merito cfr.: Cresson, E., , Insegnare ad apprendere. Verso la società conoscitiva, Libro bianco su istruzione e formazione, Lussemburgo, Commissione Europea. 1995; CAMBI F. (a cura di), Nel conflitto delle emozioni – Prospettive pedagogiche, Armando Editore, Roma, 1999; TENUTA U., I contenuti essenziali per la formazione di base: homo patiens, habilis, sapiens, in Rivista dell’istruzione, Maggioli, Rimini, 1998, N. 5; TENUTA U., Verificare le conoscenze essenziali, ma soprattutto le capacità ed anche gli atteggiamenti, in Rivista dell’istruzione, Maggioli, Rimini, 2002, n. 4; TENUTA U., Atteggiamenti: non solo conoscenze, non solo capacità, Il Dirigente scolastico, ScuolaSNALS, Roma, gennaio 2002; TENUTA U., Conoscenze Capacità Atteggiamenti; TENUTA U., Obiettivi Formativi da Raggiungere; TENUTA U., Obiettivi Formativi e Competenze; TENUTA U., Obiettivi Specifici di Apprendimento; TENUTA U., Obiettivi: come districarsi?; TENUTA U. , Atteggiamenti Capacità Conoscenze, nel sito http :// www.edscuola.it/archivio/didattica/index.html; TENUTA U., Atteggiamenti, capacità e conoscenze , in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: http://www.rivistadidattica.com/
(7) <<Il programma, necessariamente articolato al suo interno, mira ad aiu­tare l'alunno, impegnato a soddisfare il suo bisogno di conoscere e di comprendere, a possedere unitariamente la cul­tura che apprende ed elabo­ra>> (programmi didattici per la scuola primaria, 1985)
(8) In merito cfr.: TENUTA U., Syllabus degli obiettivi formativi o ancora programmi?, In Edscuola.com
(www.edscuola.it/archivio/didattica/ancora.html)
(9) Programmi didattici per la scuola primaria, 1985.
(10) Si legga in merito quanto si diceva nelle Indicazioni nazionali della Moratti in ordine alle unità di apprendimento.
(11) In merito vedi gli articoli di Umberto Tenuta sulle unità di apprendimento, in www.rivistadidattica.com
(rubrica RIFORMA DELLA SCUOLA)
(12) In merito al Problem solving cfr.: MOSCONI G., D'URSO V. (a cura di), La soluzione di problemi. Problem-solving, Giunti-Barbèra, Firenze, 1973; KLEINMUNTZ B.(a cura di), Problem solving Ricerche, metodi, teorie, Armando, Roma, 1976; DUNCKER K., La psicologia del pensiero produttivo, Giunti-Barbèra, Firenze, 1969; WERTEIMER M., Il pensiero produttivo, Giunti-Barbèra, Firenze, 1965; DORNER D., La soluzione dei problemi come elaborazione dell’informazione, Città Nuova, Roma, 1988. Per la problematica dell’ermeneutica, cfr: GENNARI M., Interpretare l’educazione. Pedagogia, semiotica, ermeneutica, La Scuola, Brescia, 1992; MALAVASI P., Tra ermeneutica e pedagogia, La Nuova Italia, Firenze, 1992
(13) In merito al cooperative learning, cfr. PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCERMAGLIO C., Discutendo si impara. Interazione sociale e conoscenza a scuola, NIS, Roma, 1991;PONTECORVO C. (a cura), La condividione della conoscenza, La Nuova Italia, Firenze, 1993; PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCERMAGLIO C., (a cura), I contesti sociali dell’apprendimento.Acquisire conoscenze a scuola, nel lavoro, nella vita quotidiana, LED, Milano, 1995.
(14) In RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: www.rivistadidattica.com
(15) MONTESSORI M., La scoperta del bambino, Garzanti, Milano, 2000.
(16) FAURE E, (a cura di), Rapporto sulle strategie dell'educazione, Armando-UNESCO, Roma, 1973, p. 249.

15 ottobre 2007

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