EDITORIALI

SCUOLA IN CRISI
di Umberto Tenuta

Le cause della crisi della scuola possono essere rinvenute nella diffusa carenza di formazione degli operatori scolastici e nell’assenza di verifica della qualità della scuola.
Il Convegno del 2005 della rivista TUTTOSCUOLA ne ha previsto la morte per il 2015.

Che cosa è possibile fare perché la profezia non si avveri?

Tre articoli di Luciano Verdone(1), di recente pubblicati in questa Rivista, pongono con forza l'accento sulla crisi della scuola, chiamata a svolgere <<l'attività più utile, benefica, strategica nell'interesse della comunità>>.
Tre sono i mali che il Verdone evidenzia:

  • <<la vanificazione della didattica>>;
  • <<la resa pedagogica>>;
  • <<la caduta del controllo>>.

Quando il Verdone parla di vanificazione della didattica, fa riferimento al frammentarismo dell'attività di insegnamento, in quanto a scuola ormai si fa di tutto (<<Spettacoli, progetti, interventi di esperti, “ponti”, gite, assenze, autogestioni, assemblee, votazioni, tornei…>>), tranne che, si potrebbe aggiungere, di unità di apprendimentorelativeagli obiettivi specifici di apprendimento delle quote obbligatorie.
Più precisamente, si potrebbe dire che a scuola si fanno soprattutto Progetti, progetti d’iniziativa delle scuole, ma soprattutto progetti finanziati: PON, POR…
D’altra parte, come si fa a resistere alla tentazione di attuare decine di progetti che fruttano migliaia e migliaia di euro, anche se rendono difficoltoso lo studio disciplinare?
Ah, ironia della Riforma Moratti, coi suoi Piani di studio personalizzati relativi agli obiettivi specifici di apprendimento di livello nazionale, regionale, riservati alle Regioni ed opzionali!
Ovviamente, tutto questo porta alla <<resa pedagogica>> (2), ai crediti non pagati, alle crisi sofferte dai docenti migliori, che ancora per fortuna esistono (resistono), per cui ormai la realtà generalizzata è che nella scuola <<nessuno si cura che i ragazzi, da anni, accusino difficoltà crescenti nella costruzione del pensiero e del linguaggio>>.
Costruzione del pensiero e del linguaggio:
non solo nessuno si occupa degli apprendimenti disciplinari ma soprattutto nessuno cura la piena formazione della personalità (<<pieno sviluppo della persona umana>>)(Art. 3, Cost.).
Diciamolo chiaramente: la scuola è moribonda!
Peraltro lo ha confermato il Convegno di TUTTOSCUOLA del 2005 che ha previsto la morte della scuola per il 2015.
Il Verdone attribuisce la colpa di tutto questo alla <<incontrollabilità del sistema>>: <<L’universo scolastico, come gran parte della realtà sociale, è privo di controlli. Se un docente legge il giornale, parla di calcio o dei suoi problemi, anziché insegnare, se va in classe ad urlare "bau-bau", nessuno lo rimuove>>
E, con molto senso della realtà, il Verdone, docente, uomo di scuola, aggiunge: <<Abbiamo sviluppato le garanzie corporative fino a rendere la società inerme di fronte alle anomalie>>.
Certamente, nella scuola è venuto meno il controllo.
Prima del 1974, c’era il controllo burocratico (verbale di visita, rapporti informativi, qualifiche).
Era un controllo anch’esso insufficiente, ma esisteva!
Poi, con i Decreti delegati del 1974, sull'onda della valutazione formativa(3), sono arrivati l’autovalutazione del collegio dei docenti e gli ispettori tecnici.
Peraltro, anche gli ispettori tecnici non si limitavano ad accertare le disfunzioni ma si impegnavano a proporre i rimedi ritenuti più opportuni.
Tuttavia, al giorno d’oggi, gli ispettori tecnici sono come l’araba fenicia: che ci siano ciascun lo dice, dove siano nessun lo sa, e soprattutto nessuno sa quello che essi dovrebbero fare, anche se il Regolamento dell’autonomia scolastica di cui al D.P.R. 275/1999 fa preciso riferimento alla loro azione di valutazione, seppure in una prospettiva formativa: <<Le rilevazioni di cui al comma 1 sono finalizzate a sostenere le scuole per l'efficace raggiungimento degli obiettivi attraverso l'attivazione di iniziative nazionali e locali di perequazione, promozione, supporto e monitoraggio, anche avvalendosi degli ispettori tecnici>> (Art. 10, c. 2, D.P.R. 275/1999)(4).
Comunque, pur riconoscendo la verità di quanto affermato dal Verdone, occorre approfondire il problema.
A che servirebbe il controllo se ai Dirigenti ed ai docenti non viene assicurata la competenza professionale necessaria?
Quale sia la formazione iniziale ed in servizio degli operatori scolastici non solo sul piano disciplinare ma anche e soprattutto sul piano didattico, ciascun lo sa: carente la formazione iniziale, ma soprattutto in servizio, ove l’aggiornamento non solo non esiste, ma non può esistere, stanti le modalità statuite dall'Amministrazione scolastica, sempre impegnata a difendere la sua supremazia, anche dopo il D.P.R. 275/1999.
A questa carenza non esiste rimedio nella scuola, né per i dirigenti, né per i docenti, assunti ormai quasi totalmente soprattutto attraverso l’iter del precariato, almeno dagli anni ’80 ad oggi.
Peraltro, le modalità delle recenti assunzioni dei dirigenti scolastici e di svolgimento dell’ultimo concorso ordinario ne è una lampante testimonianza!
Per la formazione in servizio la situazione è ancora peggiore: nessuna scuola realizza e nessuna scuola può realizzare valide forme di aggiornamento!(5)
Innanzitutto, perchèagli operatori scolastici manca la motivazione ad aggiornarsi. L’Amministrazione scolastica non valorizza il merito, perchè non è riuscita a creare strumenti per farlo. Si ricordi la dolorosa vicenda del cosiddetto concorsone che ha prodotto la caduta di un ministro e forse il cambiamento di una maggioranza parlamentare. Eppure il concorsone non toglieva niente a nessuno ma si limitava a premiare chi operava meglio. Si poteva discutere delle forme di attuazione del concorsone ma non della sua utilità.
Sta di fatto che il merito nella scuola non ha valore: né quello dei dirigenti, né quello dei docenti, malgrado i previsti istituti di valutazione interna ed esterna.
Peraltro, la valutazione esterna dell’INVALSI, relativa agli standard di apprendimento, non è proponibile nella scuola dell’autonomia, che si fonda sulla flessibilità di ogni suo aspetto, ai fini della personalizzazione formativa, utilizzando il POF e soprattutto i Piani di studio personalizzati che più correttamente andrebbero definiti Piani formativi personalizzati(6), in quanto la scuola non deve mirare tanto all’acquisizione delle conoscenze quanto alla piena formazione della personalità (<<pieno sviluppo della persona umana>>)(Art.3, Cost.).
Ma non mancano solo le motivazioni ad aggiornarsi degli operatori scolastici: mancano anche gli strumenti per farlo, siano essi i corsi di aggiornamento, siano gli strumenti informatici per la formazione a distanza (FAD).
Come diremo, è quasi impossibile che le scuole possano organizzare validi corsi di aggiornamento.
D’altra parte, la formazione a distanza incontra grosse difficoltà nella scarsa competenza informatica dei docenti.
Ecco perchè si giustificano gli articoli del Verdone.
Eppure la scuola non può morire!(7)
Occorre ricercare dei rimedi ai mali della scuola che il Verdone ha denunciato con coraggio, con spirito di onestà intellettuale e con la competenza che gli deriva dall’essere docente impegnato sul campo.
Animati da spirito ottimistico, ma soprattutto dalla volontà, che mai ci ha abbandonato, di realizzare una scuola capace di garantire il successo formativo a tutti i suoi alunni, così come prevede il Regolamento dell’autonomia scolastica di cui al D.P.R. 275/1999, osiamo formulare alcune ipotesi di rimedio ai problemi che affliggono la scuola.
Il primo rimedio riguarda la formazione iniziale degli operatori scolastici e richiede che le università si avvalgano sempre di docenti preparati sul piano disciplinare e, allo stesso tempo, sul piano sociopsicopedagogico e metodologicodidattico, superando contemporaneamente le concezioni positivistiche che privilegiavano i metodi didattici e la concezione gentiliana che privilegiava le discipline: ai docenti ed ai dirigenti va assicurata una formazione iniziale completa, di alto livello, sul piano disciplinare, metodologicodidattico, relazionale ed organizzativo.
Il secondo rimedio riguarda il reclutamentodei docenti e dei dirigenti scolastici, che non può più avvenire attraverso il precariato, anche se con il ricorso ai concorsi riservati: occorre ritornare alla normalità, e la normalità è costituita dai concorsi ordinari: concorsi seri, impegnativi, selettivi.
Il terzo rimedio, forse il più importante, riguarda la formazione in servizio.
Negli anni ’70 è stata sperimentata la Direzione didattica quale sede permanente di formazione dei docenti(8), ma poi l’esperienza è stata abbandonata.
Un’esperienza del genere è stata sperimentata in provincia di Salerno con una rete di scuole impegnate nell’aggiornamento in servizio (FORMANET)(9), che però non è stata più sostenuta dopo la soppressione dei Provveditorati agli studi, per cui attualmente restano in vita solo alcune sporadiche esperienze a titolo di volontariato.
In fondo, FORMANET si fonda sul presupposto che, per ragioni economiche, nessuna scuola può organizzare corsi di aggiornamento per tutte le discipline, sia sul piano epistemologico che sul piano metodologicodidattico. Pertanto, occorre che almeno dieci scuole costituiscano una rete in cui presso ciascuna scuola si cura l’aggiornamento relativo ad una tematica: disciplinare, didattica, relazionale, organizzativa.
I docenti della rete fanno capo alla scuola che cura l’aggiornamento di loro interesse.
Si ha, così, un risparmio di fondi e si creano le condizioni perchè tutti i docenti possano aggiornarsi nelle proprie discipline in modo permanente e soprattutto nelle singole reti, autogestite dai docenti di tutte le scuole che ne fanno parte, si crea un patrimonio di competenze interscambiabile, auspicabilmente con un coordinamento provinciale tra le diverse reti (INTER-FORMANET). Evidentemente, FORMANET non si limita ai saperi disciplinari, ma affronta tutte le problematiche sociopsicopedagogiche, organizzative, metodologicodidattiche e valutative.
Il quarto rimedio riguarda il ripristino della funzione degli ispettori tecnici, nello spirito dell’O.M. del 6 dicembre 1975, riportando l’organico alle 600 unità inizialmente previste ma poi decurtate dall’Amministrazione scolastica per incrementare il ruolo dei propri dirigenti superiori.
Il quinto rimedio riguarda il ritorno alle discipline, seppure nella forma interdisciplinare, transdisciplinare, ologrammatica, ripulendo la scuola dai progetti (PON, POR e chi più ne ha più ne metta!) e utilizzando i relativi fondi per l’incremento della retribuzione dei docenti, per l’aggiornamento in rete, per l’ordinario funzionamento delle scuole, ivi comprese le dotazioni didattiche ed, in primis, i kit di notebook per realizzare il “banco a due piazze(10).
In effetti, nessuno si cura delle strumentazioni didattiche e della loro ineludibile utilizzazione secondo lo spirito di una didattica costruttivistica che passa attraverso le rappresentazioni concrete, virtuali ed iconiche, prima di pervenire alla ineludibile rappresentazione simbolica(11).
Infine, occorre dare piena attuazione al D.P.R. 275/1999, che rappresenta una normativa estremamente innovativa, in particolare attraverso il criterio della flessibilità(12), tenendo presente che l’art. 8 prevede che nella scuola niente è più preordinato ma tutto è lasciato alla intelligente valutazione e decisione organizzativa degli operatori scolastici. Infatti, si prevede che <<Nell'esercizio dell'autonomia didattica le istituzioni scolastiche regolano i tempi dell'insegnamento e dello svolgimento delle singole discipline e attività nel modo più adeguato al tipo di studi e ai ritmi di apprendimento degli alunni. A tal fine le istituzioni scolastiche possono adottare tutte le forme di flessibilità che ritengono opportune e tra l'altro…>> (D.P.R. 275/1999, art. 4, c. 2).
Ne consegue che nel gruppo docente ciascuno può operare sulla base delle sue effettive competenze, a prescindfere dai ruoli ascritti: se un docente di Matematica possiede una grande competenza musicale, lo si può impegnare anche nella formazione musicale degli alunni!
E, poi, se è vero che la valutazione formale, selettiva, non ha più ragione di essere, una grande ragione di essere spetta alla valutazione formativa: <<valutare per educare>>, scriveva Zavallone(13).
E, di conseguenza, <<la valutazione è il momento della esperienza educativa... nella quale l'educatore riesce a comprendere per quale itinerario riuscirà a prestare il suo aiuto, quello cioè che legittima la sua funzione, affinché la ricchezza del potenziale educativo (intelligenza, linguaggio, affettività, socialità, volontà, memoria, ecc.) si traduca in libertà personale, in coscienza (intesa, alla maniera dello Spranger, come sorgente normativa), in volontà morale, in creatività: senza nessuna manomissione, senza alienazione di sorta>>(14)
E, quindi:

  • la valutazione è continua e non hanno significato le valutazioni trimestrali e, ancor di più, quadrimestrali;
  • la valutazione (autovalutazione) riguarda, non solo gli apprendimenti degli alunni,ma anche e sostanzialmente l’azione educativa e didattica;
  • la valutazione ha significato formativo: si valuta per educare. Di conseguenza, il portfolio(15) va visto non come<<radiografia>> dell’alunno ma come <<cartella pedagogica>>(16).

Il portfolio va concepito, non come albo della memoria, che accompagna l’alunno, ma come “cartella medicosociopsicopedagogica”(17), non solo per aiutare gli alunni a conoscere ed a colmare le loro eventuali lacune, ma anche e soprattutto per prendere atto e valorizzare le loro caratteristiche personali ed i loro meriti, in una scuola che non è a classi aperte ma nongraded(18) (cfr. l’istituto dei crediti formativi).
Infine, il docente non è solo un professionista riflessivo(19), ma anche un <professionista empatico>>, che possiede <<il cuore del poeta e la mente dello scienziato>>(20).
Se questa empatia non esiste, vale quanto detto da Polya a propoposito del docente di Matematica(21).
<<I PROBLEMI
<<Se non ne avete mai risolto uno,
<<se non avete mai provato la tensione
<<e il trionfo della scoperta
<<e se, dopo qualche anno di insegnamento,
<<non avete ancora osservato
<<una tale tensione e un tale trionfo
<<in uno dei vostri allievi,
<<allora cercate un altro mestiere e
<<abbandonate l'insegnamento della matematica>>.
Chi decide di dedicarsi all’attività educativa e didattica, lo deve fare a pieno tempo, con tutte le sue energie: nella scuola il part-time è un’anomalia che non consente di essere bravi nel tempo scolastico quanto lo si è nel tempo extrascolastico e, peraltro, occorre possedere tutte le forme di intelligenza di cui paril Gardner(22) e, in particolare, l’intelligenzaemotiva di cui parla, tra gli altri, il Goleman(23).
Al riguardo, IL Verdone parla di “professionista empatico”.
Molto pertinente tale espressione per chi tiene presente che il compito della scuola è sempre meno quello di far acquisire conoscenze (sapere) e sempre più quello di fare acquisire capacità (saper fare) e soprattutto atteggiamenti (saper essere)(24).
Se la morte della scuola , pronosticata a breve scadenza, ma di cui esistono già i segni, non è accettabilE in una società globale, allora occorre che ogni istituzione scolastica si faccia veramente garante del successo formativo dei suoi singoli alunni, successo formativo inteso come piena formazione(<<pieno sviluppo della persona umana>>)(Art.3, Cost.), cioè come integrale, originale e massimale formazione della personalità.
Forse c’è da bene sperare, se docenti come il Verdone scrivono e fanno le cose che abbiamo letto con tanto interesse nei suoi articoli e che hanno suscitato il bisogno di ritornare ad occuparci degli argomenti trattati nel presente articolo.

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(1) Docente di Filosofia – Liceo classico "Delfico" – Teramo – e-mail: verdone3@supereva.it
(2) <<La prima cosa che si nota è la vanificazione della didattica. Chi opera nella scuola superiore lo sa. In certi periodi, ove più, ove meno, l’insegnamento si polverizza, perde continuità e prevedibilità. Diventa possibilità, eventualità, “accidens”, qualcosa che può anche accadere. Spettacoli, progetti, intervento di esperti, “ponti”, gite, assenze, autogestioni, assemblee, votazioni, tornei… Anche l’ora di lezione riflette l’andamento del modello televisivo. Un film con molte interruzioni pubblicitarie: avvisi, alunni che girano, collette, comunicazioni di iniziative… Mentre ti rechi a scuola non pensare: “Oggi svolgerò questo programma”. Meglio adeguarsi allo stile in voga: entra in classe ed intrattieni gli alunni. La lezione, si faccia o no, va considerata con sufficienza. Con senso di sazietà. Lo stesso che gli aristocratici del Settecento ostentavano verso il cibo. Guardati dal mostrare la frustrazione dell’atleta ansioso d’iniziare la corsa. E’ goffo e dispone male>> (VERDONE).
(3) AA.VV., La pedagogia della valutazione scolastica, La Scuola, Brescia, 1974; BARBIER J.M., La valutazione nel processo formativo, Loescher, Torino, 1989; BRAMANTI D., Progettazione formativa e valutazione, Carrocci, Roma, 1998; CALONGHI L., Valutazione e autovalutazione nella scuola, Lisciani e Giunti, Teramo, 1988; CALONGHI L., Valutazione, La Scuola, Brescia, 1976; DOMENICI G., MARAGLIANO R. ((a cura di), La nuova valutazione nella scuola elementare, Anicia, Roma, 1994; FRANTA H., COLASANTI A.R., L’arte dell’incoraggiamento. Insegnamento e personalità degli allievi, La Nuova Italia, Firenze, 1991: GATTULLO M., Misurare e valutare, Bruno Mondadori, Milano, 1989: GUASTI L., La valutazione: aspetti istituzionali e didattici, Centro St­udi SINASCEL-CISL, Roma, 1992; Hadji c., La valutazione delle azioni educative, La Scuola, Brescia, 1995; SCURATI C.(a cura di), Valutare gli alunni, gli insegnanti, la scuola, La Scuola, Brescia, 1993;VERTECCHI B., Valutazione formativa, Loescher, Torino, 1976; ZAVALLONI R., Valutare per educare, La Scuola, Brescia, 1961.
(4) <<Le rilevazioni di cui al comma 1 sono finalizzate a sostenere le scuole per l'efficace raggiungimento degli obiettivi attraverso l'attivazione di iniziative nazionali e locali di perequazione, promozione, supporto e monitoraggio, anche avvalendosi degli ispettori tecnici>> (Art. 10, c. 2, D.P.R. 275/1999).
(5) In merito cfr.: TENUTA U., La burla dell’aggiornamento, in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA (www.rivistadidattica.com)
(6) Riteniamo inadeguata l’espressione Piani di studio personalizzati e preferiamo quella di Piani formativi personalizzati, anche all’analoga espressione Piani educativi personalizzati.
(7) REIMER E., La scuola è morta, Armando, Roma, 1973.
(8) GROSSI D.,L’aggiornamento degli insegnanti, Edizioni Abete, Roma, 1974.
(9) In merito a FORMANET cfr.: TENUTA U., Aggiornamento: docenti in rete; TENUTA U., Aggiornamento: la bugia dell’aggiornamento; TENUTA U.,aggiornamento, problema irrisolto: in in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA www.rivistadidattica.com; TENUTA U., Reti per l’aggiornamento, Rivista dell’istruzione, Maggioli, Rimini, 2002, III.
(10) In merito cfr.: http://www.edscuola.it/archivio/didattica/aulemm.html
(11) Il Piaget afferma che <<L'intelligenza è un sistema di operazioni... L'operazione non è altro che azione: un'azione reale, ma interiorizzata, divenuta reversibile. Perché il bambino giunga a combinare delle opera­zioni, si tratti di operazioni numeriche o di operazioni spaziali, è ne­ces­sario che abbia manipolato, è necessario che abbia agito, sperimentato non solo su disegni ma su un materiale reale, su oggetti fisici>>( PIAGET J., Avviamento al calcolo, LaNuova Italia, Firenze, 1956, p. 31).
Così il Bruner sintetizza questo itinerario: <<All'inizio il mondo del fanciullo è noto a lui principalmente attra­ver­so le azioni abituali, che egli usa, per affrontarlo. Successivamente si aggiunge una tecnica di rappresentazione attraver­so l'immagine, che è relativamente libera dall'azione. Gradualmente si aggiunge un nuovo e potente metodo di tradurre azioni ed immagini nel linguaggio che favorisce un terzo sistema di rappresenta­zione>>( BRUNER J.S., Studi sullo sviluppo cognitivo, Armando, Roma, 1967, p. 7). E quindi così conclude: <<Se è vero che l'abituale decorso dello sviluppo íntellettuale procede dalla rappresentazione attiva, attraverso quella iconica, alla rappresentazione simbolica della realtà, è probabile che la migliore progressione possibile seguirà la stessa direzione>> (BRUNER J.S., Verso una teoria dell'istruzione, Armando, Roma, 1967, p. 85.).
(12) In merito: TENUTA, La flessibilità della scuola e la Centralità degli alunni, ANICIA, ROMA, 2002, con CD-ROM
(13) In merito cfr.: ZAVALLONI R., Valutare per educare, La Scuola, Brescia, 1961; AA.VV., Pedagogia della valutazione scolastica, La Scuola, Brescia, 1974; Benedetto Vertecchi, Valutazione formativa, Loescher , Torino, 1976.
(14) AA.VV., Pedagogia della valutazione scolastica, La Scuola, Brescia, 1974, p. 42.
(15) TENUTA U.,, Portfolio al computer, in Scuola italiana moderna, Editrice La Scuola, Brescia, 2003-2004, nn. VI, VII; TENUTA U.,, Portfolio: un'ipotesi di Portfolio - La struttura del Portfolio, (in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: www.rivistadidattica.com); TENUTA U., Portfolio e documenti di valutazione - Il Portfolio come unico documento di valutazione degli alunni, (in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: www.rivistadidattica.com); TENUTA U., Portfolio, Fascicolo personale e Piani educativi personalizzati, (in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: www.rivistadidattica.com);TENUTA U., Portfolio e scheda di valutazione unificati: La “Filosofia” formativa della valutazione valutazione: scheda personale e portfolio, (in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: www.rivistadidattica.com);TENUTA U., (in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: www.rivistadidattica.com); TENUTA U., Valutazione: scheda personale e portfoli, (in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: www.rivistadidattica.com).
(16) In merito cfr.: Scuola Italiana Moderna, La Scuola, Brescia, 1 gennaio 1978, n. VII, pp. 11ss.:
(17) In merito cfr.: TENUTA U., Non <<radiografia>> dell’alunno ma <<cartella pedagogica>>, in Scuola Italiana Moderna, La Scuola, Brescia, 1 gennaio 1978, n. VII, pp. 11ss.
(18) GOODLAD J.I., ANDERSON R.H., The nongraded school -scuola senza classi, Loescher, Torino, 1972
(19) Schön D. A., Il professionista riflessivo. Per una nuova epistemologia della pratica, Dedalo, Bari, 1993.
(20) VERDONE L.,Valutazione assente nella scuola, in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: www.rivistadidattica.cm
(21) In TENUTA U., Itinerari di Logica Probabilità Sdtatistica Informatica, La Scuola, Brescia, 1992, p23.
(22) In merito cfr.: GARDNER H.,Sapere per comprendere. Discipline di studio e discipline della mente, Feltrinelli, Milano, 1999; GARDNER H.,Personalità egemoni. Anatomia dell'attitudine al comando, Feltrinelli, Milano, 1995; GARDNER H.,L'educazione delle intelligenze multiple, Anabasi, Milano, 1994;GARDNER H.,Intelligenze multiple, Anabasi, Milano, 1994;GARDNER H.,Intelligenze creative. Fisiologia della creatività attraverso le vite di Freud, Einstein, Picasso, Eliot, Gandhi e Martha Graham, Feltrinelli, Milano, 1994; GARDNER H.,Educare al comprendere. Stereotipi infantili e apprendimento scolastico, Feltrinelli, Milano, 1993; GARDNER H.,Aprire le menti. La creatività e i dilemmi dell'educazione, Feltrinelli, Milano, 1991; GARDNER H.,La nuova scienza della mente. Storia della rivoluzione cognitiva, Feltrinelli, Milano, 1988; GARDNER H.,Formae mentis. Saggio sulla pluralità dell'intelligenza, Feltrinelli, Milano, 1987
(23) In merito cfr.: GOLEMAN D., , L'intelligenza emotiva, Rizzoli, Milano, 1996; GOLEMAN D., , Lavorare con l'intelligenza emotiva [1995], Rizzoli, Milano, 1998; GOLEMAN D., , Intelligenza sociale, Rizzoli, Milano, 2006;Nussbaum M., L'intelligenza delle emozioni, Il Mulino, Bologna, 2004; Pietro M. D., L'educazione razionale emotiva, Erikson, Trento; Gottman J. - De Claire G., Intelligenza per un figlio, Rizzoli, Milano, 2001; Klindom D. –Thomson M, Intelligenza emotiva per un bambino che diventerà uomo, Rizzoli, Milano, 2000; Varriale C., Cervello, emozioni, prosocialità. Recenti acquisizioni neuropsicologiche e itinerari educativi in campo socio-affettivo, Liguori, Napoli, 2002; Gay Cialfi R., Educare all'emotività, San Paolo Edizioni, Torino, 2002; Filliozat I.,Il quoziente emotivo, Piemme, Milano, 2002; Cooper R., Il fattore emozione, Sperling & Kupfer, Milano, 1999; Steiner C. – Perry P., L'alfabeto delle emozioni, Sperling & Kupfer, Milano, 1999; Tuffanelli L., Intelligenze, emozioni e apprendimenti. Le diversità nell'interazione formativa, Centro Studi Erickson, Trento, 1999; Bonino S. – Lo Coco A. – Tani F., L'empatia. I processi di condivisione delle emozioni, Giunti, Firenze, 1998; Cardaci M. – Lombardo C., Le emozioni, Dalla teoria alle persone, Carocci, Roma, 1998; LeDoux J., Il cervello emotivo. alle origini delle emozioni, Baldini e Castoldi, Milano, 1998; Greenspan S. I. – Biavasco A. – Guani V., L'intelligenza del cuore. Le emozioni e lo sviluppo della mente, Mondadori, Milano, 1997.
(24) In merito cfr.: TENUTA U., I contenuti essenziali per la formazione di base: homo patiens, habilis, sapiens, in Rivista dell’istruzione, Maggioli, Rimini, 1998, N. 5; TENUTA U., Verificare le conoscenze essenziali, ma soprattutto le capacità ed anche gli atteggiamenti, in Rivista dell’istruzione, Maggioli, Rimini, 2002, n. 4; TENUTA U., Atteggiamenti: non solo conoscenze, non solo capacità, Il Dirigente scolastico, ScuolaSNALS, Roma, gennaio 2002; TENUTA U., Conoscenze Capacità Atteggiamenti; TENUTA U., Obiettivi Formativi da Raggiungere; TENUTA U.,Obiettivi Formativi e Competenze; TENUTA U., Obiettivi Specifici di Apprendimento; TENUTA U., Obiettivi: come districarsi?; TENUTA U. , Atteggiamenti Capacità Conoscenze, nel sito http://www.edscuola.it/archivio/didattica/index.html

27 agosto 2007

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