EDITORIALI

SITUAZIONE SCOLASTICA IN CAMPANIA (ITALIA)
di Umberto Tenuta

Risposta alla nota del Presidente provinciale dell’AIMC salernitana

Mi riferisco alla nota "Situazione scolastica in Campania" a firma del Presidente dell’AIMC salernitana.
Non si tratta di lamentare il "relativo grado di conoscenze acquisite" degli studenti ma di prendere atto che la scuola dell'autonomia e della cosiddetta riforma Moratti - "ma poteva essere anche quella di Berlinguer-De Mauro che fallì proprio nel tentativo di voler incentivare la formazione dei docenti con il famigerato "concorsone" - non funziona.
Il degrado della scuola è diventato sempre più grave sin dal 1980, quando, a cominciare dalla legge 270/1982 sul precariato, precaria è diventata la scuola nella sua interezza, perché non più in grado di garantire le due finalità poste dal D.P.R. 275/ 1999 sull'autonomia:

  • il successo formativo, ossia la piena formazione della personalità (<<pieno sviluppo della persona umana>>) (Art. 3, Cost.), intesa come formazione integrale, originale e massimale;
  • garantire il successo formativo a tutti i singoli alunni, riconosciuti e valorizzati nelle loro diversità (1).

La responsabilità di un simile stato di cose nasce almeno da tre motivi:

1) nessuno si premura di creare le condizioni perché i docenti possano aggiornarsi, auspicabilmente attraverso la costituzione di reti di scuole (2) che in forma sistematica assicurino ai docenti di filosofia, di lingua, di matematica, di storia, di fisica ecc. la necessaria formazione in servizio, ammesso pure che abbiano già ricevuto una decente formazione iniziale nelle nostre università. I cosiddetti corsi di aggiornamento sono sporadici, limitati ad alcune tematiche e generici, affidati ad esperti che gli enti accreditati dal Ministero dell’Istruzione liberamente reclutano. Certo, non mancano gli esperti qualificati sul piano epistemologico e metodologico-didattico, ma si preferiscono quasi sempre i soliti nomi che i problemi dei contenuti e della didattica disciplinare non sempre padroneggiano.I docenti sono delusi di partecipare a corsi che, come già per la programmazione educativa, non consentono loro di migliorare la programmazione, a livello sia dei POF (3) che delle Unità di apprendimento;

2) inoltre, malgrado l'autonomia, non si è creato un sistema di valutazione in itinere, periodica e finale, che metta gli operatori scolastici nella condizione di progettare e realizzare interventi educativi e didattici personalizzati (4).
Il Piano dell'offerta formativa di cui al D.P.R. 275/ 1999 è rimasto sulla carta, come già la Programmazione educativa di cui al D.P.R. 416/1974.
Le Unità di apprendimento, la più significativa innovazione metodologico-didattica della cosiddetta Riforma Moratti, sono rimaste inattuate: avrebbero potuto cambiare la scuola, ma nelle scuole continuano a imperare le lezioni espositive, quasi sempre verbali, anche se qua e là non mancano quelle multimediali ed empiriocentriche (5);

3) infine, nessuno si è accorto che i Piani di studio personalizzati (PSP), che meglio sarebbe stato denominare Piani formativi personalizzati (PFP)o piani educativi personalizzati (PEP), non esistono: redatti alla fine dell'anno, raccogliendo le unità di apprendimento, non sono "piani", ma "consuntivi", non sono degli "a priori", ma degli "a posteriori".Peraltro, se attuata, la norma che prevede i PSP sarebbe un adempimento inutile: tuttavia, il guaio maggiore è che spesso ai docenti vengono richiesti all'inizio dell'anno Piani di studio personalizzati, costituiti da un numero limitato di Unità di apprendimento. In questo modo si tradisce la logica dei Piani educativi personalizzati e soprattutto delle Unità di apprendimento che non possono non essere elaborate nel breve periodo. Peraltro, nessuno ha spiegato come si conciliano i Piani di studio personalizzati (Piani educativi personalizzati) con i Piani educativi individualizzati per gli alunni in situazioni di handicap previsti dal D.P.R. 24 febbraio 1994 (restano ancora? Continuano a costituire una discriminazione per gli alunni diversamente abili?).
Occorreva una rivoluzione copernicana, frutto del discorso pedagogico degli ultimi secoli, perché la Moratti ed il Bertagna non si sono inventati nulla: le Unità di apprendimento ed i Piani di studio personalizzati (Piani formativi personalizzati) costituiscono il passaggio dalla scuola magistrocentrica fondata sulla lezione espositiva, verbale, iconica o multimediale che sia, alla centralità dell'alunno che apprende, chela Montessori avevarealizzato già nel 1907 nelle Case dei bambini, seppure con l’opportuno aggiornamento del lavoro di gruppo degli alunni (cooperative learning(6)), nella forma del problem solving (7).

ECCO LA VECCHIA SCUOLA
ECCO LA NUOVA SCUOLA

Ma realizzare la nuova scuola, la scuola della centralità degli alunni, della personalizzazione educativa, degli alunni che apprendono riscoprendo. è impresa immane.
Eppure questa impresa che non si può eludere se non si vuole che si avveri la morte della scuola nel 2015, come pure il Convegno della rivista Tuttoscuola ha pronosticato.
Se la scuola non è già morta, come affermava il Reimer (8) , certamente si è raggiunto il fondo e se la scuola la si vuole salvare, nell’interesse della società e dei cittadini, occorre una riconsiderazione del ruolo dei docenti, perché no, anche sul piano economico. Ma ciò comporta una rivisitazione del sistema formativo iniziale ed in servizio, cominciando ad abolire gli accreditati che costituiscono ancora una testimonianza della volontà del Ministero di continuare a gestire dall’alto l’aggiornamento degli operatori scolastici che è lo strumento più importante dell’efficacia e dell’efficienza della scuola.
È questa l'impresa più difficile, per la quale modestamente stiamo anche noi lavorando attraverso le iniziative di aggiornamento che andiamo svolgendo nelle scuole e attraverso la RVISTA DIGITALE DELLA SCUOLA (www.rivistadidattica.com).
Pensare ancora di poter risolvere i problemi della scuola attraverso le riforme è impresa vana, anzi patetica, come testimoniano le riforme approvate dal Parlamento dal 1970 ai nostri giorni.
Occorre puntare ad una seria formazione iniziale ed in servizio dei docenti, oltre che ad una verifica seria della qualità dell’attività educativa e didattica, anche per questa al di fuori di ogni forma di burocratizzazione.

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(1) <<Le istituzioni scolastiche… riconoscono e valorizzano le diversità, promuovono le potenzialità di ciascuno adottando tutte le iniziative utili al raggiungimento del successo formativo>> (Art. 4, D.P.R. 275/ 1999).
(2) Umberto Tenuta, Aggiornamento dei docenti in rete - L’aggiornamento dei docenti attraverso la costituzione di una rete, in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA:www.rivistadidattica.com
(3) In merito cfr.: UMBERTO TENUTA, Il Piano dell’offerta formativa ¾ Moduli e unità didattiche – La programmazione nella scuola dell’autonomia, ANICIA, ROMA, 2001, con CD-ROM
(4) In merito cfr. le Unità di apprendimento ed i Piani educativi personalizzati di Umberto Tenuta, in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA:www.rivistadidattica.com
(5) TITONE R., Psicodidattica, La Scuola, Brescia,1977.
(6) In merito al cooperative learning, cfr. PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCERMAGLIO C., Discutendo si impara. Interazione sociale e conoscenza a scuola, NIS, Roma, 1991;PONTECORVO C. (a cura), La condividione della conoscenza, La Nuova Italia, Firenze, 1993; PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCERMAGLIO C., (a cura), I contesti sociali dell’apprendimento.Acquisire conoscenze a scuola, nel lavoro, nella vita quotidiana, LED, Milano, 1995.
(7) In merito al Problem solving cfr.: MOSCONI G., D'URSO V. (a cura di), La soluzione di problemi. Problem-solving, Giunti-Barbèra, Firenze, 1973; KLEINMUNTZ B.(a cura di), Problem solving Ricerche, metodi, teorie, Armando, Roma, 1976; DUNCKER K., La psicologia del pensiero produttivo, Giunti-Barbèra, Firenze, 1969; WERTEIMER M., Il pensiero produttivo, Giunti-Barbèra, Firenze, 1965; DORNER D., La soluzione dei problemi come elaborazione dell’informazione, Città Nuova, Roma, 1988. Per la problematica dell’ermeneutica, cfr: GENNARI M., Interpretare l’educazione. Pedagogia, semiotica, ermeneutica, La Scuola, Brescia, 1992; MALAVASI P., Tra ermeneutica e pedagogia, La Nuova Italia, Firenze, 1992.
(8) REIMER E., La scuola è morta, Armando, Roma, 1973.

10 luglio 2007