EDITORIALI

Programmare CHE rebus!
di Umberto Tenuta

Il caos programmatorio nella scuola: POF, unità di apprendimento e Piani di studio personalizzati che non esistono.

C’era un tempo in cui nelle scuole non si programmava. Tempo felice!
Programmava il Ministero della pubblica istruzione emanando i Programmi didattici che i docenti dovevano attuare fedelmente, con grande scrupolo.
Tuttavia, c'era stato già qualcuno, come il ministro Boselli che nel 1894 aveva attribuito ai docenti il compito di formulare un loro personale piano di lavoro, adeguato alla concreta realtà della sua classe. Ma si trattava più che altro di un adattamento dei programmi che poi divenne una loro scansione periodica, mensile, settimanale e soprattutto quotidiana, relativamente alle lezioni del giorno.
In effetti, ai docenti si richiedeva, almeno a metà degli anni ‘50, un Piano di lavoro mensile che veniva riportato sul registro di classe. Nulla più.
Ogni docente procedeva per suo conto, in piena autonomia, quasi sempre improvvisando le lezioni, seguendo più o meno fedelmente i libri di testo . La situazione cambiò con l’istituzione, nel D.P.R. 416/1974, del collegio dei docenti che doveva elaborare la Programmazione educativa, la quale aveva la funzione di adeguare i programmi didattici alle specifiche esigenze ambientali.
Era la fine dei Programmi didattici, ma pochi osarono farne a meno, per cui continuarono a sopravvivere indisturbati, a giustificazione dei docenti impegnati a "svolgere i programmi".
La L. 517/1977 previde l'individualizzazione dell’insegnamento e le classi aperte, ma anche di queste non si fece nulla.
Intanto, col D.P.R. 419/1974 erano arrivate le Sperimentazioni che supplivano ai programmi ormai obsoleti delle scuole secondarie e negli anni '80 arrivarono i Progetti educativi che andavano ad integrare e più spesso ad affiancare e sostituire i Programmi didattici, come del resto continuano a fare ancora oggi rispetto agli obiettivi specifici di apprendimento delle Indicazioni Nazionali.
L'avvisaglia del cambiamento si ebbe col Progetto educativo di istituto (PEI): accanto ai Programmi didattici un Progetto di istituto.
Alcune scuole tentarono l'avventura. Ma la maggioranza rimase ferma ai Programmi didattici e alle Programmazioni educative.
Infine, si è arrivati al POF (Piano dell'offerta formativa previsto dall’art. 3 del D.P.R. 275/1999) e all'abolizione dei Programmi didattici (art. 13 del D.P.R. 275/1999).
Ma, a rendere ancora più caotica la situazione, con la Riforma di cui alla L. 53/2003 sono arrivati le Unità di apprendimento[1] ed i Piani di studio personalizzati[2].
Le Unità di apprendimento, una meravigliosa rivoluzione che potrebbe effettivamente cambiare il volto della scuola, realizzando la centralità degli alunni che apprendono e, apprendendo, si formano nelle loro capacità e nei loro atteggiamenti[3]!
Ma non c’é rosa senza spine e le unità di apprendimento hanno le loro: i piani di studio personalizzati che non esistono!
Sì, i piani di studio personalizzati non esistono[4], ma come nel RE NUDO[5] tutti fanno finta di non vedere e nessuno fa obiezioni, forse per la stima che si ha dei Dirigenti scolastici e dei Docenti, dei quali nessuno si è reso conto che la raccolta delle unità di apprendimento a fine anno non è un Piano.
Che cosa sono i Piani di studio personalizzati se non le raccolte delle unità di apprendimento e quindi un a posteriori che, come tale, non può essere un a priori, e quindi una progettazione, un proiettarsi in avanti, nel momento in cui chiedono di volgersi indietro?
E allora che fanno i Docenti e i Dirigenti scolastici?
Qui è il caos: fanno di tutto!
Continuano a elaborare, accanto al POF, le Programmazioni didattiche annuali, come se la normativa di cui alla L. 53/ 2003 ed ai conseguenti decreti legislativi non esistesse.
I più avveduti (?) salvano la forma: niente Programmazioni didattiche annuali, niente Piani di studio personalizzati (nemmeno per gli alunni in situazione di handicap!) e, via, su, salviamo la forma: basta elaborare quattro o cinque Unità di apprendimento! I Dirigenti scolastici, ossequiosi delle norme, richiedono ai docenti una mezza dozzina di unità di apprendimento, in cui ci stanno tutte le discipline (E così pensano di salvare anche l’Ologramma!).
Andiamo giro per la scuole e verifichiamo come le cose.
O nulla è cambiato e, dopo il POF, si elaborano le Programmazioni didattiche annuali di classe, poi le Unità di apprendimento, che infine si raccolgono nei Piani di studio personalizzati.
Oppure tutto è cambiato e di Programmazioni didattiche annuali manco a sentirne parlare, ma nemmeno di Piani di studio personalizzati, in ossequio alle Indicazioni Nazionali di cui ai Decreti legislativi della L. 53/ 2003: solo Unità di apprendimento! Ma poche: per carità, non appesantiamo il lavoro dei docenti in tutt’altre faccende affaccendati (in particolare, nei PON e nei POR! E poi, i registri, le valutazioni quadrimestrali, i Portfoli ecc.).
Inutili adempimenti? E che importa?
In fondo, quel che non è cambiato è l’atteggiamento esecutivo dei Dirigenti scolastici e dei Docenti.
Si fanno le cose così come vengono richieste dall’alto.
Nessuno tiene presente che il Regolamento dell’autonomia scolastica di cui al D.P.R. 275/1999 prevede che <<le istituzioni scolastiche possono adottare tutte le forme di flessibilità che ritengono opportune>>.
Dall’alto si chiede il POF. Lo si elabora! Come lo si elabora e come lo si utilizza? Poco importa!
Dall'alto si chiedono le unità di apprendimento? Le si elaborano. Ma, per carità, in numero limitato, per non appesantire il lavoro dei docenti.
Dall'alto si chiedono i Portfoli e le Schede di valutazione? Si elaborano. A che servono? Nessuno lo sa.
Dall'alto si chiedono le raccolte delle Unità di apprendimento nei Piani di studio personalizzati? Le si fanno, magari in bei raccoglitori con indici.
Qualcuno si attarda con le Programmazioni didattiche annuali? Beh, in regime di autonomia tutto è consentito: abbiamo già detto che si può ricorrere a qualsiasi forma di flessibilità!
E poi, non sono migliori le Programmazioni didattiche annuali che le tre/quattro/cinque unità di apprendimento annuali, che non si sa che cosa siano, non essendo certamente unità di apprendimento?
Forse l'atteggiamento migliore è quello di coloro che non si muovono, che non fanno nulla di nuovo, che continuano il tran tran quotidiano delle sempreverdi lezioni frontali, con i soliti argomenti che si ritrovano anche nelle Indicazioni Nazionali ma che erano anche nei vecchi Programmi didattici che forse è imprudente gettare via dalla finestra, stante la loro collaudata validità (si pensi soltanto ai Programmi didattici del 1985 ed agli Orientamenti educativi del 1991, ma, perché no, anche ai Programmi didattici del 1979. E perché non riesaminare i Piani di studio Brocca[6], frutto di lungo studio e di lungo amore?).
Suvvia, qualcuno (Ma chi? Gli ispettori tecnici sono scomparsi, i funzionari amministrativi non hanno le competenze, i dirigenti scolastici sono impegnati nei Pon e nei Por) dovrebbe prendere atto dello stato delle cose?
Venuto meno il vecchio ordinamento e non attuato il nuovo, non resta che il caos.
Il caos!
I Piani di studio personalizzati, come raccolte di unità di apprendimento effettivamente realizzate, non sono certo programmazioni o progettazioni che dir si voglia.
I Portfoli e le Schede di valutazione sono albi dei ricordi di scuola, ma non sono gli strumenti della valutazione formativa[7], cioè strumenti per progettare Piani di studio personalizzati o, meglio, Piani educativi personalizzati (previsti per gli alunni in situazione di handicap dal D.P.R. 24 febbraio 1994, forse continuano ad essere elaborati solo per essi, ancora una volta discriminati! Anche se si tratta di una discriminazione che si dice positiva, sempre discriminazione è, poiché non può cessare di essere discriminazione solo perché è positiva).
E poi continuiamo a vedere quello che si fa (non si fa) nelle scuole.
L'aggiornamento degli operatori scolastici: ma chi lo fa?
Le agenzie formative?
È come dire che i tecnici dell'azienda FIAT li formano le agenzie autorizzate dal Ministero dell'industria.
Suvvia, come si fa a parlare di politica liberale se le agenzie formative continuano ad essere autorizzate dal MIUR?
Ma non dovrebbe valere la legge del mercato, della competenza e dell’esperienza? Invece si ha l’Indire con i suoi TIC!
A proposito, che ne è delle tecnologie innovative nelle scuole di cui parla il Regolamento della autonomia scolastica?
Innanzitutto, c'è un rinnovamento della didattica (<<miglioramento dei processi di insegnamento e di apprendimento>>)?
E poi le tecnologie informatiche perché sono diventate tecnologie dell'informazione e della comunicazione (TIC), quindi tecnologie della lezione, ipermediale e ipertestuale che essa sia, ma sempre lezione, e non invece riscoperta/invenzione/costruzione dei saperi (problem solving)[8] nelle forme del cooperative learning[9], che garantisce non solo la comprensione dei saperi essenziali ma anche la formazione delle capacità (non innate ma frutto dei processi formativi[10], come tutto il discorso del decondizionamento socio-culturale[11] degli anni '70 lasciava sperare?).
Suvvia, prendiamo atto del caos!
Non per gioirne, da destra o da sinistra, ma per impegnarsi a costruire una scuola nuova, una scuola della centralità dei singoli alunni, ai quali vengano assicurati:
a) Piani formativi personalizzati, elaborati all'inizio dell'anno scolastico per tutti gli alunni, e non solo per gli alunni in situazione di handicaps o di svantaggio socio-culturale;
b) Portfoli e schede di valutazione, compilati per rendere possibile una fotografia a colori[12] dei singoli alunni, utile strumento per elaborare i piani educativi personalizzati e le unità di apprendimento, e quindi i percorsi di apprendimento più adeguati alle caratteristiche personali dei singoli alunni;
c) Formazione in servizio dei docenti sul piano curricolare, didattico, relazionale e organizzativo, realizzati da esperti reperiti sul libero mercato, e non attraverso i pacchetti formativi delle agenzie burocraticamente autorizzate che i docenti debbono continuare a seguire, nella piena consapevolezza che non rispondono alle loro esigenze di migliorare i processi di insegnamento e apprendimento;
d) Dotazione delle aule delle tecnologie innovative, costituite da materiali concreti, comuni e strutturati, da materiali virtuali, da materiali iconici e da materiali simbolici[13], per rendere possibile un apprendimento attraverso la scoperta/invenzione/costruzione dei concetti e la formazione delle capacità;
e) Utilizzazione di tecnologie informatiche, e non solo delle TIC, costituite innanzitutto dall’utilizzazione degli oggetti virtuali (SCORM), dai collegamenti tra scuole anche di nazioni diverse, per la realizzazione del cooperative learning[14] a distanza e per lo studio dal vivo delle lingue straniere (alunni di una classe che comunica in diretta con alunni di una classe di un paese straniero!).
A margine, evidenziano che è ora di finirla con le gite scolastiche che assorbono le risorse finanziarie della scuola, non consentendo l'acquisto dei materiali didattici concreti e virtuali di cui si ha assoluto bisogno nella quotidiana attività educativa e didattica. Il che non significa che debbano venire meno le visite didattiche!
A proposito delle tecnologie informatiche sarebbe anche ora di realizzare i banchi a due piazze con i kit mobili[15] e di trasformare ogni aula in un laboratorio anziché creare dei laboratori che si aggiungono alle aule, se non in situazioni particolari: nelle aule la comunicazione didattica, nei laboratori il learning by doing[16]!
Cose dette e ridette!
Ma quando le facciamo?
Il bello (il brutto?) della scuola è che tutto quello che si dovrebbe fare per migliorarla, così come prescrive il Regolamento dell’autonomia scolastica (miglioramento dei processi di insegnamento e apprendimento, utilizzazione delle tecnologie innovative) si sa, ma non si fa, se non in situazioni eccezionali.
Non si fa, e si dovrebbe fare, nella generalità dei casi. Vi sono situazioni felici, ma il resto è caos, caos come non mai, perché prima dell'autonomia si sapeva quello che si doveva fare e bene o male si faceva, ma, venute meno le direttive dell'alto, le scuole sono rimaste abbandonate a se stesse e spesso vanno alla deriva, perché dirigenti e docenti non sono stati formati ad affrontare la nuova situazione, come peraltro testimonia anche la mancata attuazione del Piano di aggiornamento per l’avvio della riforma[17].
Quale sostegno è stato dato e viene dato agli operatori scolastici?
Forse questo è lo scotto da pagare per passare da un aggiornamento burocraticamente imposto dall’alto ad un aggiornamento che nasce dal basso, dalle esigenze effettivamente avvertite dagli operatori scolastici[18].
Ma non ci si rende conto che questo passaggio è reso difficile dall’autorizzazione delle agenzie formative, istituto che è espressione della più vieta gestione burocratica della scuola, nel momento in cui esprime sfiducia nei suoi operatori.
Le conseguenze le pagano gli utenti del servizio scolastico, perché dirigenti e docenti continuano ad essere retribuiti regolarmente come e più di prima, ma agli alunni non si assicura più nemmeno quell’azione didattica che nel passato era garantita dalle disposizioni amministrative e dai programmi didattici.
La presente non vuole essere un muro del pianto, ma una fotografia, più o meno fedele, della situazione, perché si intervenga, cominciando a cambiare le cose.
Nella scuola non si debbono fare riforme ma si debbono promuovere processi innovativi.
I processi innovativi erano cominciati nella scuola dell'infanzia e nella scuola primaria. Occorreva portare avanti l'attuazione degli Orientamenti educativi del 1991, della Legge 148/1990 e dei relativi Programmi didattici del 1985, ottimi in verità. Occorre realizzare i principi dell'autonomia scolastica di cui al D.P.R. 275/1999.
Ma occorre soprattutto portare avanti il processo di miglioramento dei processi di insegnamento e di apprendimento.
Ottime a tal fine sono le unità di apprendimento.
Ma i docenti debbono essere formati a promuovere l’apprendimento e non a far lezione, come si continua a fare con le TIC (Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione).
La scuola, la nuova scuola, la scuola di cui ha bisogno la società dei nostri giorni, è la scuola della piena formazione della personalità, è la scuola in cui i giovani non debbono apprendere solo le conoscenze, ma debbono maturare soprattutto le loro capacità e i loro atteggiamenti[19], non solo nella prospettiva dell’educazione permanente (lifelong learning), ma anche perché questo momento della loro vita sia vissuto con gioia. Come abbiamo già evidenziato, la scuola deve essere il luogo della gioia di imparare per crescere, autorealizzarsi, diventare uomini[20].
Purtroppo, la burocrazia impera ancora sovrana e gli operatori scolastici non sononelle migliori condizioni per realizzare la “Ca’ Zoiosa” di cui parlava Vittorino Da Feltre, la scuola della gioia e non della pena, della condanna, della costrizione, coi suoi giudizi, con i suoi impegni inutili, con le sue atmosfere deprimenti.
Siamo ottimisti!
Dal caos si può uscire, a condizione che:
1)      i POF siano elaborati secondo le indicazioni di cui al D.P.R. 275/1999;
2)      i Piani educativi personalizzati (Piani di studio personalizzati) vengano elaborati dall’inizio dell’anno scolastico per tutti i singoli alunni;
3)      le Unità di apprendimento vengano progettate ed attuate con scansione periodica breve (una giornata, due giornate, una settimana…);
4)     
L’aggiornamento dei Dirigenti scolastici e dei docenti, oltre che degli altri operatori scolastici, compresi i genitori, venga realizzato tenendo presenti le loro esigenze formative sul piano disciplinare, didattico, organizzativo e relazionale;
5)     
La scuola cessi di essere luogo della pena di imparare e diventi luogo della gioia di autorealizzarsi, di crescere, di diventare uomini nella pienezza del termine;
Questo è possibile farlo, solo che ciascuno senta le proprie responsabilità e cominci a ragionare con la propria testa[21], impegnandosi a migliorare i processi di insegnamento/apprendimento anche con l’utilizzazione delle tecnologie innovative (non solo TIC, ma anche oggetti virtuali da utilizzare nel problem solving e nel cooperative learning.
Suvvia, trasformiamo le scuole, in cui milioni di giovani ogni giorno soffrono, in luoghi della gioia di imparare. La cosa non è difficile, ma soprattutto è gratificante per Dirigenti scolastici, Docenti, Studenti ed operatori scolastici tutti, compresi i genitori.

28 marzo 2006


[1] In merito cfr.: Rubrica RIFORMA DELLA SCUOLA, in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA (www.rivistadidattica.com)

[2] Ibidem

[3] I In merito cfr.: Cresson, E., , Insegnare ad apprendere. Verso la società conoscitiva, Libro bianco su istruzione e formazione, Lussemburgo, Commissione Europea. 1995; CAMBI F. (a cura di), Nel conflitto delle emozioni – Prospettive pedagogiche, Armando Editore, Roma, 1999; TENUTA U., I contenuti essenziali per la formazione di base: homo patiens, habilis, sapiens, in Rivista dell’istruzione, Maggioli, Rimini, 1998, N. 5; TENUTA U.,  Verificare le conoscenze essenziali, ma soprattutto le capacità ed anche gli atteggiamenti, in Rivista dell’istruzione, Maggioli, Rimini, 2002, n. 4; TENUTA U., Atteggiamenti: non solo conoscenze, non solo capacità, Il Dirigente scolastico, ScuolaSNALS, Roma, gennaio 2002; TENUTA U.,  Conoscenze Capacità Atteggiamenti; TENUTA U.,  Obiettivi Formativi da Raggiungere; TENUTA U., Obiettivi Formativi e Competenze; TENUTA U.,  Obiettivi Specifici di Apprendimento; TENUTA U.,  Obiettivi: come districarsi?;  TENUTA U. , Atteggiamenti Capacità Conoscenze, nel sito http://www.edscuola.it/archivio/didattica/index.html; TENUTA U., Atteggiamenti, capacità e conoscenze , in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: http://www.rivistadidattica.com/

[4] In merito cfr. PIANI DI STUDIO PERSONALIZZATI: NON ESISTONO di Umberto Tenuta, in rivista digitale della didattica (www.rivistadidattica.com)

[5] Il RE NUDO è una fiaba danese scritta da Hans Christian Andersen e pubblicata per la prima volta nel 1837 col titolo I vestiti nuovi dell'imperatore (o Gli abiti nuovi dell'imperatore).

[6] In merito cfr.: Piani di studio della scuola superiore e programmi dei primi due anni –Le proposte della Commissione Brocca, STUDI E DOCUMENTO DEGLI ANNALI DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE, N. 56, Le Monnier, Firenze, 199. Sono reperibili presso: www.istruzione.it ANNALI DELLA PI – STUDI E DOCUMENTI.

[7] In merito cfr.: Barbier J.M., La valutazione nel processo formativo, Loescher, Torino, 1989; Bramanti D. (a cura di), Progettazione formativa e valutazione, Carrocci, Roma, 1998; DE LANDSHEERE V., Far riuscire far fallire, Amando, Roma, 1991; Hadji C., La valutazione delle azioni educative, La Scuola, 1995;Lipari D., Progettazione e valutazione nei processi formativi, Ed. Lavoro, Roma, 1995; Quagliata A. (a cura di), Per una valutazione formativa e proattiva, Anicia, Roma, 1998; Tessaro F., La valutazione dei processi formativi, Armando, Roma, 1997;Vertecchi B., Valutazione formativa, Loescher, Torino, 1976; ZAVALLONI R., Valutare per educare, La Scuola, Brescia, 1961.

[8] In merito al Problem solving cfr.: MOSCONI G., D'URSO V. (a cura di), La soluzione di problemi. Problem-solving, Giunti-Barbèra, Firenze, 1973; KLEINMUNTZ B.(a cura di), Problem solving Ricerche, metodi, teorie, Armando, Roma, 1976; DUNCKER K., La psicologia del pensiero produttivo, Giunti-Barbèra, Firenze, 1969; WERTEIMER M., Il pensiero produttivo, Giunti-Barbèra, Firenze, 1965; DORNER D., La soluzione dei problemi come elaborazione dell’informazione, Città Nuova, Roma, 1988. Pe la problematica dell’ermeneutica, cfr: GENNARI M., Interpretare l’educazione. Pedagogia, semiotica, ermeneutica, La Scuola, Brescia, 1992; MALAVASI P., Tra ermeneutica e pedagogia, La Nuova Italia, Firenze, 1992.

[9] In merito al cooperative learning, cfr. PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCERMAGLIO C., Discutendo si impara. Interazione sociale e conoscenza a scuola, NIS, Roma, 1991;PONTECORVO C. (a cura), La condividione della conoscenza, La Nuova Italia, Firenze, 1993; PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCERMAGLIO C., (a cura), I contesti sociali dell’apprendimento.Acquisire conoscenze a scuola, nel lavoro, nella vita quotidiana, LED, Milano, 1995.

[10] In merito cfr.: Scrive il Doll: <<Per capacità potenziali dei singoli noi intendiamo quelle potenzialità di grandezza imprevedibile, che possono scaturire dall’interno della personalità: potenzialità che possono venire sviluppate o ridotte col processo educativo…le capacità potenziali non sono considerate come delle qualità congenite nell’individuo, che divengono attuali attraverso un processo di maturazione su cui non influisce in alcun modo l’ambiente. Anzi, queste capacità si sviluppano e si “manifestano nello scambio dinamico di influssi fra l’individuo e il suo ambiente”. Vengono definite capacità “potenziali” perché sono un modo di essere dell’individuo, sono una capacità individuale di reagire positivamente e in modo praticamente imprevedibile: “senza alcun preconcetto quanto ai …limiti” delle capacità potenziali….L’essenza della concezione ebraica e greca dell’uomo era … di porre l’accento sulla personalità umana dotata di capacità potenziali illimitate, di considerare positivo il fatto che gli sviluppi della personalità umana sono imprevedibili>> (DOLL R. C., L’istruzione individualizzata, La Nuova Italia, Firenze, 1969, pp. XI, 19,21)

[11] In merito cfr.  Petracchi G., Decondizionamento, La Scuola, Brescia, 1976; bertolini p., Caronia l., Ragazzi difficili, La Nuova Italia, Firenze, 1994.

[12] TENUTA U.,  Le fotografie a colori dei nostri alunni, in: RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA ( www.rivistadidattica.com), Rubrica PROGRAMMAZIONE

[13] TENUTA U., Quarta rappresentazione, in http://www.ava-ut.it/ 

[14] In merito cfr.: PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCERMAGLIO C., Discutendo si impara. Interazione sociale e conoscenza a scuola, NIS, Roma, 1991;PONTECORVO C. (a cura), La condivisione della conoscenza, La Nuova Italia, Firenze, 1993; PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCERMAGLIO C., (a cura), I contesti sociali dell’apprendimento.Acquisire conoscenze a scuola, nel lavoro, nella vita quotidiana, LED, Milano, 1995.; VARISCO A.M. (a cura), Nuove tecnologie per l’apprendimento, Garamond, Roma, 1998.

[15] TENUTA U., I Kit mobili, in Metodologia e didattica:  http://www.edscuola.it/archivio/didattica/  e in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA ( www.rivistadidattica.com)

[16] TENUTA U., Learning by doing, in Metodologia e didattica:  http://www.edscuola.it/archivio/didattica/  e in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA ( www.rivistadidattica.com)

[17] In merito cfr.: C.M. N. 55 del 21.5.2002, Prot. N. 2416.

[19] In merito cfr.: Cresson, E., , Insegnare ad apprendere. Verso la società conoscitiva, Libro bianco su istruzione e formazione, Lussemburgo, Commissione Europea. 1995; CAMBI F. (a cura di), Nel conflitto delle emozioni – Prospettive pedagogiche, Armando Editore, Roma, 1999; TENUTA U., I contenuti essenziali per la formazione di base: homo patiens, habilis, sapiens, in Rivista dell’istruzione, Maggioli, Rimini, 1998, N. 5; TENUTA U.,  Verificare le conoscenze essenziali, ma soprattutto le capacità ed anche gli atteggiamenti, in Rivista dell’istruzione, Maggioli, Rimini, 2002, n. 4; TENUTA U., Atteggiamenti: non solo conoscenze, non solo capacità, Il Dirigente scolastico, ScuolaSNALS, Roma, gennaio 2002; TENUTA U.,  Conoscenze Capacità Atteggiamenti; TENUTA U.,  Obiettivi Formativi da Raggiungere; TENUTA U., Obiettivi Formativi e Competenze; TENUTA U.,  Obiettivi Specifici di Apprendimento; TENUTA U.,  Obiettivi: come districarsi?;  TENUTA U. , Atteggiamenti Capacità Conoscenze, nel sito http://www.edscuola.it/archivio/didattica/index.html; TENUTA U., Atteggiamenti, capacità e conoscenze , in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: http://www.rivistadidattica.com/

[20] In merito cfr. Tenuta U., Gioia di Imparare, Gioia di imparare / Gioia di insegnare;  Gioia e Gusto di Imparare, in DIDATTICA@EDSCUOLA.COM del sito Http://www.edscuola.com/dida.html

[21] In merito cfr.: GABELLI A., Il metodo di insegnamento nelle scuole elementari d'Italia, La Nuova Italia, Firenze, 1973; Schön D., Il professionista riflessivo, Dedalo, Bari, 1993.

 

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