COOPERAZIONE TRA SCUOLA E FAMIGLIA

FAMIGLIA E SCUOLA NEL PROCESSO FORMATIVO DEGLI ALUNNI DIVERSAMENTE ABILI

La famiglia è un’esperienza centrale ed imprescindibile nella formazione integrale della personalità. Per quanto riguarda il bambino portatore di handicap, la maggioranza degli studi concorda nel riconoscere l’estrema importanza delle relazioni familiari per l’equilibrio del bambino.
Da un punto di vista sociologico, abbiamo assistito ad un passaggio dalla famiglia allargata alla famiglia nucleare, all’urbanizzazione dei nuclei familiari ed al cambiamento dei ruoli femminili, con la costituzione di un nuovo tipo di famiglia, che Rapaport definisce <<a doppia carriera>>.
Secondo autori di matrice psicoanalitica, quando parliamo del bambino nella sua famiglia, non ci riferiamo solo al bambino reale, ma anche al bambino esistente nei desideri e nelle fantasie della madre, del padre e della coppia genitoriale.
Quindi, bisogna tener conto di vari elementi:

Il desiderio di un figlio, come è coscientemente percepito da uno e/o dall’altro dei genitori, può avere infinite motivazioni ed espressioni: dimostrare la fertilità, affermare lo status di adulto, voler essere in gravidanza, voler un figlio/una figlia, desiderare un figlio con il proprio partner, fare ciò che vogliono i genitori, vincere un disaccordo di coppia, etc...
Il bambino deve così trovare un suo posto nella dinamica dell’individuo (padre/madre), della coppia e della famiglia. Da ciò si evince la complessità della <<funzione parentale>>, mestiere che Freud considerava (un po' troppo pessimisticamente, a mio avviso) impossibile a causa della molteplicità delle sue sfumature. Questo accade quando nella famiglia si verifica un evento che la scuola sistemico-relazionale definisce normativo, come cioè la nascita di un bambino.
Vediamo cosa succede se invece la coppia si trova a dover affrontare un evento paranormativo, cioè inaspettato, non caratteristico dell’evoluzione naturale familiare e spesso non previsto e caratterizzato da uno sconvolgimento naturale che incide significativamente sull’andamento familiare quale può essere la nascita di un bambino portatore di handicap.
Inizialmente, quando si apprende dell’handicap del proprio figlio, vi sono reazioni di angoscia e di abbattimento estreme ,fino al panico ed alla collera. Subentrano poi reazioni difensive, con l’uso di vari meccanismi che dipendono dall’onnipotenza dell’individuo, che cerca vari modi per esorcizzare il male. Fra queste reazioni, la più frequente è focalizzare l’attenzione sull’etiologia e sull’ereditarietà, e ciò costituisce la prima espressione del senso di colpa della famiglia; tutto questo esacerba le reazioni di ambivalenza verso il bambino e spiega anche attitudini quali iperprotezione ansiosa, rifiuto (della prognosi, soprattutto circa le capacità intellettive),negazione onnipotente dell’handicap (la terapia non basta mai...., se ne fanno tante diverse, ci si concentra sul deficit fisico, ad es. motorio...).
E’ una fase che la famiglia attraversa con queste modalità prima di arrivare -nei casi migliori - all’accettazione tollerante e realistica dell’handicap. Avviene, allora, una ristrutturazione dell’organizzazione familiare, a partire dall’accettazione di questo evento paranormativo che -se pur inizialmente vissuto come una grossa ferita narcisistica - può gradualmente iniziare ad essere considerato, se accettato, un fattore arricchente di crescita soprattutto per i genitori, in relazione a ciò che il bambino portatore di handicap può loro insegnare.
Winnicott, famoso pediatra e psicoanalista infantile inglese, sostiene che <<un bambino deve essere amato per quello che è, includendovi il suo handicap, e non per quello che dovrebbe essere, dato che la normalità per un bambino è ciò che egli è. Solo questa iniziale accettazione può permettere al bambino un positivo investimento di una soddisfacente immagine di sé>>
Ora, dopo aver analizzato le alterazioni dell’affettività, cioè la reazione del bambino e della famiglia di fronte all’handicap, vorrei passare ad alcune situazioni specifiche. Ad esempio, nel caso di deficit sensoriale, vediamo che il bambino è privato di una fonte di informazione che normalmente gli permette di scoprire il mondo in un’interazione circolare lungamente ripetuta prima di essere dominata e quindi interiorizzata nel suo psichismo. Chi sta intorno al bambino portatore di handicap ha enorme difficoltà a comunicare e rischia di vivere per conto proprio un sentimento di handicap e di proiettare tale sentimento sul vissuto del bambino.
Quindi, nel caso di un equipaggiamento genetico deficitario, l’handicap viene vissuto sia dal bambino che dai genitori come un’intollerabile ferita.
Vediamo anche come, ad esempio, le reazioni della famiglia alla cecità del bambino possono andare dall’abbandono affettivo all’iperprotezione, sempre tenendo conto delle difficoltà oggettive nell’educazione del bambino non vedente, in riferimento all’interazione circolare di cui parlavamo prima.
Ci si rende conto, quindi, della necessità di un impegno educativo che, se pur rapportato alle carenze presenti nei singoli soggetti, deve mirare sempre al massimo sviluppo delle potenzialità dei bambini portatori di handicap su tutti i piani, secondo una visione integrale della personalità che non ammette interventi unilaterali, limitati ad alcune dimensioni dello sviluppo e dell’apprendimento.
Infatti, il problema del bambino portatore di handicap è innanzitutto quello di realizzare al massimo la sua autonomia, la sua crescita personale, la sua capacità di vivere senza dipendere dagli altri quanto più possibile sul piano fisico, affettivo, sociale ecognitivo. E’ importante, in tal senso, promuovere il massimo sviluppo delle potenzialità anche di bambini portatori di handicap molto grave.
La legge 104 del 1992 afferma:

Peraltro, negli Orientamenti del 1991 per la scuola materna, validi sempre come documento pedagogico, si afferma che <<la presenza nella scuola di bambini in difficoltà è fonte di una preziosa dinamica di rapporti e di interazioni, che è, a sua volta, occasione di maturazione per tutti, dalla quale si impara a considerare ed a vivere la diversità come una dimensione esistenziale, e non come una caratteristica emarginante>>
*E’ importante il ruolo svolto dai genitori per il contributo che essi offrono alla scuola fornendo indicazioni sulla loro esperienza di vita quotidiana con il bambino portatore di handicap; quindi, i genitori sono, il più delle volte, soluzione dei problemi, se partecipi della vita scolastica dei propri figli.
La famiglia non deve sostituirsi alla scuola, però può agevolare, facilitare il compito formativo della scuola, innanzitutto motivando. La motivazione, come sappiamo, può essere:

Quindi, il ruolo della famiglia è integrato da quello della scuola. Quando si stabilirà un rapporto sereno e costruttivo con la scuola -nell’accordo con gli scopi ed i mezzi della scuola - la famiglia avrà l’opportunità di beneficiare del supporto, del sostegno offerto dalla rete scolastica e, dal canto suo, la scuola potrà avvantaggiarsi dell’esperienza quotidiana portata dai genitori circa il bambino portatore di handicap, in uno scambio di reciproco arricchimento nell’interesse di uno sviluppo armonico del bambino.
Piaget: <<il problema essenziale è fare della scuola l’ambiente formativo che la famiglia tende a realizzare senza riuscirvi sufficientemente e che costituisce la condizione sine qua non di uno sviluppo intellettuale ed affettivo concreto>>PIAGET J., Dove va l'educazione, Armando, Roma, 1974)
Tutta l’educazione alla salute è centrata su problemi esistenziali e motivazionali che chiamano in causa i genitori come persone nei riguardi dei ragazzi, e non solo come genitori nei confronti dei propri figli.
I genitori, quindi, possono fare una reale esperienza di protagonismo:

  1. per approfondire la consapevolezza dei loro problemi;
  2. per assumere atteggiamenti più adeguati ad interagire con i figli, sia nel contesto familiare, che in quello scolastico.

Si afferma così la condivisione del PEI e del PDF di cui alla da parte dei genitori e nel contratto formativo;
metodo Teacch che prevede un approccio riabilitativo integrato nei confronti di soggetti autistici.
Vediamo ora, per ciò che riguarda il ruolo della scuola, A.Vasquez osserva che nei confronti dell’infanzia gli adulti elaborano una serie di aspettative che contribuiscono a configurare il <<mito della norma>>. Rispetto a parametri così rigidi, la minima devianza, come anche la vivacità e la pigrizia, sono mal tollerati. Ciò perché, anziché avere un suo status di altro, il bambino svolge un ruolo che spesso è un ruolo compensatorio nell’economia psichica dell’adulto (figlio come proiezione di sé nel vissuto del genitore).
La scuola corregge tale situazione, in quanto funge da mediatrice tra il bambino ed il mondo esterno, ad esempio permettendo una ristrutturazione dei rapporti -impostati con caratteristiche diverse da quelle della struttura familiare - che corregge la prospettiva alienante in cui spesso, soprattutto il bambino handicappato, è collocato.
Molti genitori, in genere, fanno affidamento sulle capacità dei propri figli per soddisfare propri bisogni inappagati, ed è inevitabile che i bambini reagiscano alle pressioni ed alle pretese eccessive con ansietà, con forme comportamentali di evitamento o fuga, oppure con reazioni fobiche.In particolare, i genitori dei bambini portatori di handicap devono innanzitutto superare il profondo senso di sfiducia nelle possibilità di apprendimento e di recupero dei propri figli, per poter così modificare gli atteggiamenti di iperprotezione o di rifiuto che possono bloccare o ritardare i processi di apprendimento adattivi. Nel caso dell’iperprotezione, i genitori sottovalutano le potenzialità del bambino e lo considerano completamente incapace e bisognoso di maggiori cure ed attenzioni, le quali gli impediscono di sviluppare molte abilità che sarebbe invece in grado di acquisire. Ciò crea molte volte una situazione di simbiosi, nella quale la madre specialmente tende a sostituirsi continuamente al bambino, il quale resta così bloccato in una situazione di dipendenza assoluta. Nel caso invece del rifiuto, esso si manifesta o con l’aperta ostilità, o con l’ignorare l’handicap. Ciò induce i genitori a non fornire stimoli adeguati per l’acquisizione di nuove abilità ed a non provvedere per tempo agli opportuni interventi riabilitativi. Quindi, la scuola, in tal senso, può compiere un’importante funzione di correttivo nei confronti di certi quadri familiari patogeni, attraverso l’introduzione di mediazioni, di scambi, attraverso un’apertura ed uno sblocco dei problemi individuali e nel confronto con altre situazioni. Situazioni di ansia, di conflittualità, un modo isolato e spesso drammatico di vivere la presenza di un bambino portatore di handicap vengono così modificati quando sono immessi in un contesto di discussione più ampio, quale quello scolastico, così che il momento pubblico costituisce un correttivo alle distorsioni del privato.
In conclusione, quindi, è importante assumere come quadro di riferimento primario il fatto che ogni bambino sviluppa delle proposte - non solo nella costruzione della propria identità, ma anche nella strutturazione dei suoi rapporti col mondo fisico ed umano - alle quali occorre porre attenzione con un’osservazione rispettosa, che si ponga l’obiettivo di raccogliere i messaggi inviati dal bambino attraverso i più svariati canali, anche non verbali. Inoltre, è importante sempre considerare lo sviluppo infantile nella sua globalità, perché questo consentirà ad ogni adulto di trovare così dentro di sé maggiori competenze. Ciò permetterà ad un padre, una madre, un educatore, un insegnante di riuscire a liberarsi di pregiudizi, per avere la libertà di assumere con il bambino il criterio del buon senso, o meglio ancora del <<good enough>> (sufficientemente buono) di cui parla Winnicott. L’atteggiamento di accettazione dell’handicap e la coscienza della realtà vissuta in modo non persecutorio è essenziale perché si arrivi all’integrazione del bambino portatore di handicap all’interno della famiglia e del sistema sociale. In questa dinamica non c’è più la difesa onnipotente dall’angoscia, ma un’accettazione più serena del problema -conseguente all’elaborazione interna del lutto - che permette la cura dell’handicap secondo una valutazione quotidiana; tutto ciò in un’ottica tale da considerare fondamentale la realizzazione di un progetto educativo che sia effettivamente promotore di umanità e rispettoso dell’unicità di ogni individuo.

8 gennaio 2010

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