Bottero E., Il sapere didattico. Forme, genesi, direzioni, Bologna, CLUEB, 2003, pp.282, Є.22,00.

Presentazione di Piero Bertolini* 

Il libro  si rivolge sia  al didatta (insegnante in servizio, studente  del corso di laurea in scienze dell’educazione, della SISS o del corso  in scienze della formazione primaria) sia allo studioso (anche lui certamente un didatta) non al fine di  somministrargli  l’ennesima proposta metodologica ma  con un’ambizione più alta.
                Si rinuncia  alla via facile e allettante di presentare metodi e tecniche didattiche di cui l’insegnante non sarebbe, in fin dei conti, che  il consumatore \ utilizzatore. Quale via viene  dunque percorsa? In primo luogo, utilizzando il metodo fenomenologico viene offerta un’analisi delle forme \ strutture dell’esperienza didattica  (la relazionalità, la cognitività, il finalismo, la progettualità). Queste  forme  sono gli elementi base da cui  partire per far emergere  i dati costitutivi del nostro sapere.  Si tratta di forme che  hanno una struttura storica, temporale […………]
                La struttura della mente mutuata dalla scienza cognitiva, se tradotta con coerenza  sul terreno didattico, conduce da una parte all’espulsione del problema del soggetto, dall’altra  all’inevitabile marginalità di quelle forme di conoscenza (ad esempio, quella intuitiva, relazionale e percettiva) che di quella soggettività sono più diretta espressione. L’autore non  intende affatto mettere in discussione l’importanza di un pensiero lineare e calcolante né la necessità di operare nel contesto didattico per un suo rafforzamento. Ciò che è in discussione è la sua assoluta centralità, il suo potere escludente figlio di un dualismo mente - corpo duro a morire.
                L’attenzione al modello non si ferma qui. I capitoli VI, VII, VIII delineano un ampio panorama critico  della didattica di ispirazione cognitivista,  attraverso i suoi autori principali, fino  al cognitivismo culturale e alla fenomenologia che  segnano, con il ritorno al significato e alla soggettività, la crisi di quel modello formale.
                Dalla fenomenologia si riparte nell’ultima parte del volume. Il titolo  stesso (direzioni) non richiama soluzioni preconfezionate ma uno sguardo  aperto che prelude a   pratiche didattiche di cui l’insegnante   nel suo contesto sia soggetto responsabile a tutti gli effetti. La linea di pensiero che viene proposta emerge da una lettura in chiave pedagogica della teoria husserliana della costituzione. Il lettore che avrà la pazienza di seguire i fili dell’argomentazione, e magari di approfondirla, potrà toccare con mano la sua fecondità pedagogica e didattica. L’esperienza  del mondo e quindi la sua conoscenza ha luogo grazie a una complessa serie di atti. Tra gli atti  sono primari  quelli della sensibilità (percezione, entropatia, rimemorazione, ecc.). Essi non sono  gli unici atti della soggettività  ma  costituiscono in ogni caso il terreno delle successive stratificazioni di senso (atti teoretici, valutativi, pratici, autopercettivi). Dalla fenomenologia husserliana  emerge nel complesso una visione della soggettività ben diversa da quella che sta   alla base  degli studi  della scienza cognitiva. Il pensiero calcolante  non svetta solitario ma si staglia su uno sfondo di atti  alla cui origine c’è una soggettività intuitiva, percettiva, sensibile e ludica: il bambino \ ragazzo ancor prima dell’allievo, il maestro ancor prima dell’in-segnante.  E’ lecito  affermare, ad esempio,  che  l’apprendimento dei sistemi notazionali e delle loro procedure ha senso  solo se accompagnato da azioni didattiche volte a far emergere ed elaborare la conoscenza esperienziale in modo esplicito e consapevole. Su queste basi il  pensiero della mano sinistra (per usare la metafora di Bruner), quello intuitivo che procede per successive scoperte e ristrutturazioni qualitative, introduce in modo non astratto e artificioso alla conoscenza  proposizionale. Quest’ultima può  acquisire un senso per  i soggetti in un processo continuo di costruzione del sapere e non come momento isolato. Solo in questo modo si può parlare di autentica  competenza, quella che prende le mosse da un sapere che precede quello razionale e sa guardare oltre di esso verso la metaconoscenza autopercettiva (la capacità di osservarsi, descriversi e quindi migliorarsi). L’idea, ripresa da Bottero con forza,  di dedicare specifici momenti a una didattica della percezione di sé fa propria l’esigenza di recuperare l’aspetto metacognitivo   liberandolo dai  confini ristretti di  un rigido razionalismo. Gli sforzi, sostenuti anche da esponenti della didattica di ispirazione cognitivista,  di recuperare il significato e quindi la soggettività nella costruzione della conoscenza (uno per tutti, si pensi all’ultimo Bruner) rischiano di non produrre frutti apprezzabili se non sanno aprirsi alla centralità della coscienza soggettiva nell’azione educativa e didattica. I soggetti della didattica sono le persone in carne e ossa e non i soggetti epistemici. A fronte di  una  didattica della mente computazionale che prelude a  saperi procedurali oggi molto appetibili in una società della comunicazione globale si propone  una didattica dell’esperienza. Di quest’ultima non mancano peraltro  nel libro  di Bottero esemplificazioni significative tratte dai campi della lingua e della matematica,  facilmente estensibili ad altre discipline.

In conclusione, si può dire che  questa introduzione alla didattica mette a disposizione del lettore   una teoria  utile a fare  emergere le strutture portanti delle  esperienze che gli insegnanti \ educatori  stanno già facendo. E’ in questa prospettiva  di crescita dell’esperienza  che va interpretata  da parte del didatta e dunque non come l’ennesima e largamente inutile proposta teorica. Si tratta, infatti, di un quadro teorico che si ispira  all’esperienza e che ad essa fornisce strumenti  critici e orientativi. E’ al soggetto \ didatta che si rivolge, un soggetto capace di interrogarsi sul senso del suo  stesso sapere.  E’ peraltro   presente in modo esplicito una proposta  sul terreno dei contenuti della didattica (quale conoscenza perseguire? Attraverso quali momenti di crescita cognitiva?). Ma si tratta di una teoria che prelude anche  a  un  metodo per  ripensare le pratiche  stesse al fine di migliorarle e offrire agli altri   didatti esempi positivi e idee da riprendere.  Il libro prepara futuri sviluppi sul terreno della costruzione del sapere didattico (l’autoriflessione e la formazione degli insegnanti)  qui non ancora trattati. E’, infatti, nella  circolarità   pratica -  riflessione – pratica che la didattica può crescere  indefinitamente. A questa stessa circolarità a spirale,  che porta a una conoscenza in continuo  sviluppo, si ispira  lo stesso discorso pedagogico, cui  quello didattico si richiama, se vuole  essere rigoroso e scientifico  anche se non oggettivistico.

 

INDICE  DEL VOLUME

Presentazione di Piero Bertolini

Introduzione

PARTE   PRIMA.  DESCRIZIONE

I.                  Fenomenologia  e metodo descrittivo

1. Intenzionalità. Fedeltà alle “cose”

II.               Le forme dell’esperienza didattica

1.La didattica come esperienza storicizzata,   2. Della persona: soggettività e individualità essenziale,   3. La conoscenza dell’altra persona: entropatia e relazionalità,  4. Relazionalità: asimmetria e reciprocità,   5. Cognitività: fenomenologia dell’in-segnare   6. Finalismo e progettualità,

PARTE SECONDA. GENESI

III.            Genealogia della didattica

1. Un’ermeneutica del sapere didattico.  2. Educazione e didattica nell’antichità: modello platonico e modello isocrateo,   3. le moderne  scuole del curricolo: i collegi. Per una scuola di tutti: la Didactica Magna di Comenio,  5. I metodi disciplinari  6. Pedagogia, didattica e teoria della formazione,   7. La riforma prussiana degli studi di von Humboldt,  8. Gli sviluppi della teoria della Bildung,.  9. La didattica oggi: verso  la teoria delle competenze

IV.            La società “conoscitiva”

1. Società della conoscenza e società della comunicazione,   2. Globalizzazione dei mercati e mercato del lavoro,   3. La nuova cultura generale: i saperi procedurali4. Il dibattito in Italia sulla riforma dei curricoli  5. La didattica delle competenze  6. Competenze e nuclei fondanti.  

V.      La  scienza cognitiva: teoria della mente e teoria della

          conoscenza

1.     Il primato del linguaggio della logica  2. La mente come sistema             

computazionale  3. Mente e conoscenza   4. La metacognizione e il problema della coscienza

VI.            Lo strutturalismo didattico: Jerome Bruner

1.Bruner e l’apprendimento per scoperta,   2. Strutture della conoscenza e strutture delle discipline: una teoria dell’istruzione. 

VII.         La didattica come sapere razionale e procedurale

1. I saperi procedurali come contenuti dell’attività didattica  2. La programmazione curricolare.  3. L’obiettivo.  4. Le tassonomie

VIII.      Dal cognitivismo culturale alla fenomenologia: prospettive didattiche

1.     Il cognitivismo culturale  2. L’importanza della cultura: Vygotskij  3. L’intelligenza come abilità di un medium  4. Insegnare i concetti scientifici  5. la didattica con i concetti  6. Una didattica per il comprendere  7. la didattica multimediale 8. Pensiero ed esistenza: la metodologia autobiografica,  9. Due idee di conoscenza

 

PARTE  TERZA. DIREZIONI

IX.            Elogio dell’intuizione: la costituzione fenomenologica

1.La teoria della costituzione  2. La teoria degli interi e delle parti  3. La costituzione delle realtà fenomeniche  4. Sintesi passive: le associazioni di senso comune  5. Sintesi passive: le associazioni originarie  6. Intuizione e pensiero.  7. I concetti empirici.  8. La genesi dei concetti puri: la variazione eidetica.  9. Il numero e le forme percettive.  10. Il pensiero e il linguaggio.11. La conoscenza personale e l’educazione estetica.  12. Le scienze della soggettività.  13. Conoscenza e giudizio: le scienze della natura.  14. La metacognizione: gli atti di percezione di sé.  15. Conoscenza immediata e conoscenza mediata.

X.               Teoria  della didattica

1.La didattica, un oggetto debolmente illuminato da teorie generali.  2. Il senso di una teoria della didattica .  3.Teoria della didattica: il che cosa e il come. 

XI.           Quali conoscenze?

1.Aspettative 2. Educativo e cognitivo.  3.Tipologia di conoscenze e aree di       apprendimento.4. E i contenuti?.

XII.         Per una didattica dell’esperienza

1.Didattica e organizzazione.  2.I momenti dell’atto didattico.    3.Partire dall’esperienza.  4.Il principio dell’imitazione.  5.L’idea del laboratorio.  6.Gli incontri cognitivi.  7.La conoscenza proposizionale.  8.Metaconoscenza e valutazione.  9.L’incontro con il testo.  10.”Vedere” la matematica.

Bibliografia

Indice dei nomi

 

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