BIBLIOGRAFIE E RECENSIONI

CAVALLINI G., Fondamenti di pedagogia, Edizioni Junior, Azzano San Paolo (BG), 2002.   

 

Premessa

Storicamente si conoscono due concezioni antitetiche dello sviluppo umano e dell'educazione.

Secondo la prima lo sviluppo psicologico precede l'intervento educativo, costituendone la precondizione e dettandone possibilità e limiti. Di conseguenza, nell'analisi e nella formalizzazione scientifica dei due processi, la Psicologia viene prima della Pedagogia, perché solo conoscendo le leggi dello sviluppo psicologico si possono elaborare quelle dell'intervento educativo.

Questa concezione è quella tradizionale che domina tuttora nel senso comune. Nell'analisi scientifica si sono avuti i primi cenni di un suo superamento con Carlo Marx e in seguito, in una prospettiva più aderente alla tematica pedagogica, con George Herbert Mead.

Antitetica alla prima è la concezione che subordina lo sviluppo psicologico all'intervento educativo. In questa prospettiva sono i modi in cui si allevano e si educano le persone a determinarne i caratteri psicologici e i modi e i ritmi dello sviluppo di questi. Allora, anche nell'analisi e nella formalizzazione scientifica è la Pedagogia che viene prima della Psicologia, perché solo sapendo qual è stata l'educazione ricevuta da un individuo si possono spiegare l'origine e la natura dei suoi comportamenti.

I fondamenti concettuali di questa seconda prospettiva furono gettati da Marx. Essa però fu compiutamente elaborata nell'allora mondo sovietico a partire dalla metà degli anni Venti del Novecento da Lev Semenovic Vygotskij. Il risultato fu la formulazione della "teoria dell'attività", che fu poi completata in particolare da Aleksej Nicolaevic Leont'ev e che è tuttora in via di approfondimento e di sviluppo. In Occidente se ne incominciò a diffondere la conoscenza solo negli anni Sessanta.

Secondo la prima concezione la natura umana, vale a dire i caratteri e i processi psicologici altrettanto di quelli somatici, è data in natura. Si tratterebbe cioè di prodotti naturali, e anche lo sviluppo psicologico seguirebbe leggi e ritmi prestabiliti a livello biologico.

Stando alla seconda concezione la natura e lo sviluppo umani sono invece dei prodotti storici, che si stabiliscono e evolvono in conformità alle condizioni di vita che esistono e si determinano in ogni data epoca. I fattori essenziali di tali condizioni sono quelli culturali, poiché essi si riflettono nell'impostazione, nell'organizzazione, nella realizzazione e nell'uso di qualunque aspetto della vita, dalla produzione materiale alle istituzioni e alle norme morali. Perciò, anche lo sviluppo psicologico sarebbe determinato nei suoi caratteri e nei suoi ritmi sul piano storico‑culturale, anziché su quello biologico.

Il fatto è che, per questa seconda concezione, a livello essenziale non vi è nulla di naturale nelle istituzioni e nelle pratiche di qualunque tipo. Tanto le istituzioni che le pratiche in ogni settore della vita sociale e individuale hanno natura storica e culturale. Questa condizione di fondo va ben oltre la tematica psicopedagogica, e l'inquadra come inquadra qualunque altro aspetto in generale, poiché investe ogni realizzazione umana e la stessa esistenza dell'umanità quale specie.

Nella Psicologia attuale è emersa un'altra opposizione fondamentale: quella tra ragionamento e pensiero complessivamente preso. Fino agli inizi degli anni Settanta si dava per scontato che le concezioni e le condotte delle persone con un'istruzione e una mentalità adeguate alla cultura tipica della nostra epoca seguissero in genere dei criteri razionali. Si viveva nell'atavica illusione che l'uomo fosse un animale eminentemente razionale, e che tutte o quasi le sue idee e i suoi comportamenti consapevoli, e le sue decisioni intenzionali, fossero dettati dalla ragione.

La teoria freudiana aveva anticipato che si trattava di un mito, ma l'avvisaglia era stata esorcizzate sia convincendosi che i problemi dell'inconscio riguardassero solo chi soffriva di disturbi nervosi, sia semplicemente ignorando l'inconscio e addirittura negandone la realtà. Il mito è invece crollato definitivamente, nella conoscenza specialistica, quando si è documentato con criteri scientifici che la vita quotidiana in generale della gente normale in generale si svolge molto più all'insegna di credenze incontrollate, di esempi indiscussi e di procedure abitudinarie che sulla base del ragionamento formalmente corretto.

Anche questa realtà è facilmente riconducibile alle condizioni educative. Se sostanzialmente in ogni situazione ci si affida in prevalenza al senso comune, alle procedure abituali e agli accostamenti analogici, ciascuno fin da piccolo imparerà a comportarsi in quel modo, che oltretutto verrà costantemente confermato dai comportamenti altrui. Anche le pratiche formative e la comunicazione culturale, compresa quella scientifica, risentiranno in qualche misura dei modi di pensare e di agire dominanti modellati secondo riferimenti arazionali.

Lo studio sistematico di tale versante dello sviluppo cognitivo è sfociato nella "teoria degli schemi".

La teoria degli schemi e quella dell'attività costituiscono a mio avviso gli assi portanti della comprensione dei processi educativi e di quelli psicologici. La combinazione delle due teorie in una visione unitaria fornisce il quadro di fondo per affrontare qualunque tematica in questi settori, e per ottenere una loro comprensione globale. Anzi, essa conferma che si tratta di un unico settore che può solo essere considerato in due prospettive diverse per scopi e interessi distinti.

Lo sviluppo della psicologia e della pedagogia, e più ampiamente delle scienze dell'uomo e dell'educazione, limitandoci anche solo all'ultimo mezzo secolo o poco più, ha comportato molte altre teorie e molti altri temi. In particolare l'epistemologia genetica di Jean Piaget, orientamenti successivi alle posizioni freudiane in psicologia dinamica, la psicologia sociale, la sociologia, l'antropologia culturale, come molte altre discipline e specializzazioni affini o confinanti e spesso reciprocamente complementari costituiscono i riferimenti d'obbligo. Non tutte le teorie di tali ambiti, e non tutte nel loro complesso, restano significative allo stato attuale delle conoscenze. Però molti dei loro concetti risultano ancora utilizzabili, e spesso imprescindibili, o nella forma stessa in cui sono stati elaborati o almeno reinterpretandoli nella cornice più ampia e articolata ora disponibile.

La presentazione tendenzialmente completa delle principali teorie e indirizzi delle scienze della formazione rientrerebbe in un manuale delle relative istituzioni. Il prezzo che si paga con tali manuali è che la mole enorme della materia trattata costringe a esposizioni estremamente succinte. Queste sono utili per le panoramiche generali, e per inquadrare singoli concetti, teorie o autori. Ma sono inutilizzabili per conoscere uno qualunque di tali contenuti, e risultano incomprensibili a chi non ha già una buona conoscenza della materia. Inoltre, a causa della forzata superficialità della trattazione, danno al profano l'impressione di un frenetico succedersi immotivato di concezioni arbitrarie prive di collegamenti reciproci. Fanno perdere giusto le derivazioni delle idee l'una all'altra, il senso dello sviluppo complessivo e le ragioni delle trasformazioni, in ogni caso, del loro studio rimane tutt'al più qualche idea confusa o niente del tutto.

Nel testo che segue ho operato la scelta inversa. Ho considerato solo quelli che ritengo i fondamenti indispensabili per farsi un'idea adeguata degli sviluppi attuali della Pedagogia. Ciò mi ha consentito di trattarli in maniera sufficientemente estesa da poterne guidare una comprensione abbastanza solida e
relativamente esauriente.

Secondo le indicazioni schematicamente esposte in questa prefazione, ma che saranno dettagliate nel testo, mi sono limitato in sostanza alla teoria dell'attività e alla teoria degli schemi. Altri concetti tratti da altre teorie e da altri ambiti disciplinari sono stati introdotti solo come integrazioni necessarie.

Il panorama che ne scaturisce è tutto ciò che serve, a livello essenziale, per avviarsi al mestiere di pedagogista o di insegnante. Questa è la convinzione che mi proviene dalla mia pratica professionale trentennale sia di docente universitario di Pedagogia Generale, che di ricercatore sperimentale, che di formatore di insegnanti (compito, quest'ultimo, che ho sempre teso a svolgere eminentemente come loro interlocutore nell'analisi delle situazioni didattiche). Vi concordano anche i ricordi di un decennio precedente di attività prima come maestro elementare, poi come insegnante di lettere di scuola media inferiore e infine come direttore didattico.

 

 (Dalla Premessa)  

 

9 giugno 2004

 

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