ALUNNI DIVERSAMENTE ABILI

HANDICAP di  Umberto Tenuta

Integrazione come?

 

Ho un debito nei confronti degli alunni in situazione di handicap. un debito che mi porto da circa trent’anni, da quando nel 1975 sono stato chiamato a coordinare il Gruppo provinciale del Provveditorato agli studi di Salerno per l’integrazione degli alunni in situazione di handicap previsto dalla C.M.225/1975.

In trent’anni ho capito un poco almeno due cose: il concetto di integrazione e come l’integrazione va realizzata.

Integrazione deriva da  intero (integer, sostanzialmente “che non può essere diviso”). La presenza dell’alunno  in situazione di handicap non costituisce un’aggiunta alla scolaresca, ma una sua parte integrante, e come tale non separabile, magari mandando l’alunno in situazione di handicap fuori dell’aula, nel cosiddetto “laboratorio per l’integrazione”.

Integrazione significa costituire e rispettare sempre l’integralità della scolaresca, la sua unità di persone umane di pari dignità, senza distinzioni o peggio discriminazioni.

Ho ascoltato a Roma, in una delle Conferenze nazionali sull’handicap, l’esternazione del dolore profondo che un giovane studente universitario sordomuto faceva   della sua uscita dall’aula e che egli ha avuto la capacità di impedire, attraverso i genitori, ottenendo di rimanere sempre nell’aula.

Ma ho sentito sempre, e detto, e dichiarato con forza che l’insegnante di sostegno non è l’insegnante dell’alunno in situazione di handicap e soprattutto che l’alunno in situazione di handicap non è l’alunno dell’insegnante di sostegno.

Alla solerte Preside di scuola secondaria che mi chiedeva chi avrebbe insegnato lo spagnolo all’alunno in situazione di handicap ho risposto senza esitazione: “ma è ovvio, il docente di spagnolo!”

Ad alla subdola domanda della Professoressa di Matematica, che partecipava al colloquio,  su chi avrebbe insegnato la Matematica all’alunno in situazione di handicap ho risposto allo stesso modo: “ma è ovvio, il docente di Matematica! Come può pretendere che la insegni il docente di sostegno, peraltro diplomato dall’ISEF?”

E, ancora, la Storia, la Fisica, la Filosofia?

Alle mie univoche risposte, con aria trionfante, mi è stato chiesto: “E allora l’insegnante di sostegno che cosa fa?” Se lo Spagnolo, la Matematica, la Storia ecc. li insegnano i docenti curricolari, l’insegnante di sostegno che cosa ci sta a fare a scuola?

Mi sembrava ovvia la risposta, ma non lo era (è): l’insegnante di sostegno dice agli insegnanti curricolari come debbono insegnare all’alunno in situazione di handicap lo Spagnolo, la Matematica, la Storia ecc.

Questo il suo compito!

L’insegnante di sostegno è prezioso, non solo nella elaborazione del POF e della Programmazione didattica annuale, ma soprattutto nel momento in cui si elabora la programmazione didattica più autentica, più significativa, più importante: le unità didattiche! È nella elaborazione delle unità didattiche che si individuano, non solo gli obiettivi formativi ma anche i percorsi formativi differenziati per tutti gli alunni e quindi anche per gli alunni in situazione di handicap[i].

Ma dove sono gli itinerari didattici, i percorsi formativi, le strategie e le tecnologie educative che consentano agli alunni in situazione di handicap di apprendere tutti i concetti?

Ogni alunno, in situazione di ha e non, ha  diritto ad un suo percorso didattico personalizzato soprattutto nelle strategie e nelle tecnologie educative. Lo dichiarano anche gli ultimi documenti Bertagna!

Ma dove stanno i Piani educativi personalizzati per tutti gli alunni ?

Assieme al POF ed alla Programmazione didattica annuale, dove stanno i Piani educativi personalizzati  per tutti i singoli alunni?

Molto spesso stanno nelle agende private  dei docenti più responsabili, più coscienziosi, più professionali, che giorno dopo giorno scrivono non quello che essi diranno agli alunni, ma quello che gli alunni  faranno per scoprire, inventare, costruire i concetti[ii].

Come fa un alunno cieco a comprendere la differenza tra un triangolo, un quadrato ed un rettangolo se non manipolando apposite figure geometriche in rilievo?

Ma come fanno gli altri alunni, quelli che non sono  né ciechi, né sordi, per comprendere gli stessi concetti, se non manipolando adeguati materiali didattici, se  non operando classificazioni, prima a livello concreto, poi virtuale[iii] ed iconico ed infine simbolico?

Ma dove stanno i sussidi didattici nelle nostre scuole? I sussidi  didattici  concreti, comuni e strutturati (i materiali montessoriani e le “cianfrusaglie agnazione”?).

Tanto per intenderci, dove stanno nella scuola elementare e nella scuola media i fiori con i petali, i sepali, gli stami, le antere… che gli alunni possono manipolare e non essere invece mostrati, fatti vedere, esibiti fugacemente dai docenti, senza rispettare i tempi diversificati di apprendimento dei diversi alunni?

L’insegnante di sostegno, purtroppo, è diventato un alibi: è lui l’insegnante dell’alunno in situazione di handicap, che se ne deve occupare quasi per intero.

Ed è così: hanno ragione i docenti curricolari!

Come possono i docenti  fare lezioni diversificate per gli alunni in situazione di handicap e per tutti gli altri alunni? Come possono trascurare i 19 alunni per seguire l’alunno in situazione di handicap?

E non è nemmeno utilizzabile la parabola della pecorella smarrita!

I docenti debbono occuparsi di tutti gli alunni, compresi gli alunni in situazione di handicap: ma di tutti gli alunni non possono  occuparsi. Non possono occuparsene almeno fino a quando nella scuola si faranno lezioni frontali, fino a quando la scuola sarà la scuola

della lezione collettiva, necessariamente uguale per tutti gli alunni nei tempi, negli strumenti didattici, nei contenuti, nei criteri di verifica ecc.

La scuola, non solo per l’integrazione degli alunni in situazione di handicap, ma per tutti gli alunni , anche  per coloro che non sono né svantaggiati né in situazione di handicap e che addirittura sono iperdotati, non è la scuola della lezione collettiva , non è la scuola del POF , non è la scuola della Programmazione didattica annuale e  della programmazione didattica periodica uguale per tutti gli alunni.

La scuola che,  nel pieno rispetto della normativa contenuta nel Regolamento dell’autonomia scolastica di cui al d.p.r. 275/1999, è impegnata ad assicurare il successo formativo  a tutti  gli alunni e soprattutto a riconoscere ed a valorizzare le diversità : è la scuola della personalizzazione educativa, è la scuola dei Piani educativi personalizzati  per tutti i singoli alunni, in situazione di handicap e non.

Questa scuola non è un’utopia: può essere realizzata, come è stata realizzata[iv], ad una sola condizione: che alla lezione collettiva si sostituiscano i percorsi individualizzati di apprendimento , che l’attenzione si sposti dall’insegnamento all’apprendimento, che gli alunni siano impegnati, non ad ascoltare, osservare, guardare, a stare con le mani conserte, con gli occhi spalancati, con le orecchie aperte, ma a riscoprire i concetti utilizzando adeguati materiali didattici concreti (comuni e strutturati)[v], virtuali[vi], iconici e simbolici[vii], con l’insegnante che non presume di trasmettere e di imprimere[viii] nella mente  degli alunni i concetti già fatti (“retorica delle conclusioni[ix]), ma fa da animatore, da guida, da aiuto[x]. Questa scuola possiamo e dobbiamo realizzare, non solo per gli alunni in situazione di handicap ma per tutti gli alunni.

E la possiamo realizzare, come ha fatto, tra gli altri, la Montessori[xi], se alla lavagna, ai banchi, alla cattedra sostituiamo i laboratori matematici, i laboratori scientifici, i laboratori linguistici, i laboratori storici, i laboratori geografici ecc.: laboratori con materiali concreti, virtuali, iconici e simbolici.

La scuola dell’integrazione è la scuola nuova[xii], personalizzata[xiii], operativa[xiv], della ricerca  e della riscoperta[xv]: la scuola laboratorio per tutti gli alunni e quindi anche per gli alunni in situazione di handicap.

Se questo discorso non lo facciamo, non lo ascoltiamo, non lo impariamo, gli alunni in situazione di handicap continueranno e rimanere non integrati ed emarginati, anche se inseriti nelle scuole comuni, con o senza i docenti di sostegno.

L’integrazione degli alunni in situazione di handicap non dipende dalla presenza degli insegnanti di sostegno!

Ma dipende dalla trasformazione della scuola della lezione collettiva, di necessità uguale per tutti gli alunni, in scuola della personalizzazione educativa e della riscoperta, della scuola che da aula per ascoltare si trasforma in aula laboratorio per apprendere, ciascuno secondo i propri ritmi ed i propri livelli di apprendimento, secondo i propri stili apprenditivi e formativi, utilizzando a tal fine tutti i soldi che ogni anno sprechiamo per realizzare decine di inutili e dannosi progetti.

Il problema non dipende dalla mancanza dei fondi per acquistare i materiali didattici che gli alunni debbono utilizzare, ma da come questi fondi vengono spesi, da come dovrebbero essere spesi, per creare nelle scuole dei laboratori anziché la scuola della cattedrale medioevale nella quale si pontificava[xvi] ed i fedeli se ne stavano nei banconi a sei posti attenti ad ascoltare, ieri, come oggi.

Da trent’anni non si parla più di metodi di insegnamento e i discorsi vertono sul numero dei docenti, sui calendari, sulle discipline , ma non sulle metodologie educative e didattiche, su come occorre insegnare perché gli alunni, tutti gli alunni  siano  effettivamente messi nella condizione di poter apprendere e  formarsi.

Non solo nei corsi di formazione dei docenti, ma nemmeno nei corsi di aggiornamento si parla più di come va insegnata la Matematica perché possa essere appresa da tutti gli alunni, anche da quelli  che si presume non abbiano il,bernoccolo della Matematica.

Non si parla nemmeno di come va effettuato l’apprendimento della lettura e della scrittura, perché tutti gli alunni possano apprendere a leggere ed a scrivere.

Non si parla di come va  appresa la Storia e la Geografia.

Impera il vaniloquio organizzativo, programmatorio, autonomistico, riformistico, modulare, interdisciplinare, trasversale: generico, vago, indefinito.

E poi nelle aule i docenti sono abbandonati a se stessi, senza alcun orientamento, senza alcun aiuto, senza strumenti didattici.

L’integrazione degli alunni in situazione di handicap  sarà risolta, come l’aveva risolta Maria Montessori, Decroly, ecc. quando saranno risolti questi problemi.

Quando si attuerà la scuola della personalizzazione educativa, quando si affronteranno i problemi della didattica e delle tecnologie educative.

Ci auguriamo presto!

La RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA  si impegna a dare il suo contributo, assieme a tutti i docenti di buona volontà!


[i] In merito cfr.: TENUTA U., Individualizzazione – Autonomia e flessibilità dell’azione educativa e didattica, La Scuola, Brescia, 1998; TENUTA U., Il Piano dell’offerta formativa ¾ Moduli e unità didattiche – La programmazione nella scuola dell’autonomia, ANICIA, ROMA, 2001, con CD-ROM.; TENUTA U., La flessibilità della scuola e la centralità degli alunni,  Anicia, Roma, 2002, con CD-ROM.

[ii] MONTESSORI M., La scoperta del bambino, Garzanti, Milano, 2000.

[iii] In merito cfr.: TENUTA U., Rappresentazione virtuale, nella rubrica METODOLOGIE E TECNOLOGIE EDUCATIVE della RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA nel sito www.rivistadidattica.com

[iv] In merito cfr.: MONTESSORI M., La scoperta del bambino, Garzanti, Milano, 2000; WASHBURNE C.W., Winnetka, La Nuova Italia, Firenze, 1960; PARKHURST H., L’educazione nel Piano Dalton, La Nuova Italia, Firenze, 1992.

[v] TENUTA U., L'attività educativa e didattica nella scuola elementare-Come organizzare l'ambiente educativo e di apprendimento, La Scuola, Brescia, 1989; DOMENIGHINI L., Sussidi didattici e scuola di base - Orientamenti educa­tivi e metodologici, La Scuola, Brescia, 1980.

[vi] Tenuta U., Quarta rappresentazione, in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA nel sito www.rivistadidattica.com 

[vii] ) DOMENIGHINI L., Sussidi didattici e scuola di base - Orientamenti educa­tivi e metodologici, La Scuola, Brescia, 1980.

[viii] )<<Il maestro”, si diceva nei Programmi didattici del 1867,  “si astenga dal dare dimostrazioni che in quella tenera età non sarebbero intese. Si limiti ad imprimer bene nelle menti degli scolari le definizioni e le regole>> (LOMBARDI F.M., I Programmi per la scuola elementare dal 1850 al 1985, La Scuola, Brescia, 1987, pp. 49-50).

[ix] SChwab J.J., Brandwein p.F., L’insegnamento della scienza, Armando, Roma, 1965

[x] CLAYTON T.E., Insegnamento e apprendimento, Martello, Milano, 1967.

[xi] MONTESSORI M., La scoperta del bambino, Garzanti, Milano, 2000.

[xii] ) In merito cfr.: DOCUMENTO FALCUCCI, in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA nel sito www.rivistadidattica.com

[xiii] In merito cfr.: DAZZI D., La personalizzazione dell’insegnamento, DE AGOSTINI, 1999; AA.VV., L’individualizzazione dell’insegnamento, Provincia autonoma di Bolzano, 1991; BALDACCI M., L’istruzione individualizzata, La Nuova Italia, Firenze, 1993; BLOCK J.H, Scuola, società e mastery learning, Loescher, Torino, 1977; CLAPARèDE E., La scuola su misura, La Nuova Italia, Firenze, 1972; DOLL R. C. ET ALII, L’istruzione individualizzata, La Nuova Italia, Firenze, 1969; DOTTRENS R., L'insegnamento individualizzato, Armando, Roma, 1960; GARDNER J. Et alii, Programmazione educativa individualizzata, ERIKSON, Trento, 1991; GOODLAD J.I., ANDERSON R.H., The nongraded scool. Scuola senza classi, Loescher, Torino, 1972; MEIRIEU P., Lavoro di gruppo e apprendimenti individuali, La Nuova Italia, Firenze, 1990; PARKHURST H., L’educazione nel Piano Dalton, La Nuova Italia, Firenze, 1992;  Petracchi G., Individualizzazione classi aperte interclasse, La Scuola, Brescia, 1985; TENUTA U., Individualizzazione – Autonomia e flessibilità dell’azione educativa e didattica, La Scuola, Brescia, 1998

[xiv] Tamagnini G., Didattica Operativa (Le tecniche Freinet in Italia), Frontale, MCE, 1965.

[xv] In merito cfr.: GIUNTI A., La scuola come "centro di ricerca", La Scuola, Brescia, 1973; FOSTER J., La scoperta come apprendimento ¾ un metodo di insegnamento basato sull’indagine personale dei ragazzi, Emme edizioni, Milano, 1975.

[xvi] <<Dovrà essere abolito quasi completamente l’attuale metodo di insegnamento in classe dove l’insegnante pontifica, in posizione di potere centrale, e dovrà essere sostituito con lo studio individuale ed a piccoli gruppi, usando materiale concreto e istruzioni scritte, con l’insegnante che agisce come guida e consigliere>> (Dienes z. p., Costruiamo la matematica, O.S., 1962, p. 27).