ALUNNI DIVERSAMENTE ABILI

PROBLEMI COMPORTAMENTALI
di Calogero Platia

L’IDENTIFICAZIONE DEI COMPORTAMENTI «REALMENTE PROBLEMATICI»

Comportamenti-problema e intervento psicoeducativo
Sono considerati «comportamenti-problema» gli atti autolesionistici, le stereotipie e l’aggressività, anche se questo elenco non esaurisce l’insieme dei comportamenti qualificabili come problematici. Famiglie ed operatori esprimono regolarmente una seria preoccupazione per i disagi causati da tali comportamenti quando si manifestano nella loro gravità. Autolesionismo, stereotipie ed aggressività sono considerati, a torto, comportamenti senza nessuna finalizzazione da parte del soggetto: diciamo «a torto» perché in realtà, molte volte, i comportamenti-problema sono rilevanti ed hanno uno scopo, sebbene non evidente prima facie. I comportamenti-problema, infatti, generalmente comunicano qualcosa, e questo qualcosa deve essere scoperto dagli operatori con la collaborazione della famiglia, al fine di intraprendere un appropriato intervento psicoeducativo. Tali comportamenti sono «funzionali» per il soggetto che li manifesta, sebbene possano essere realmente dannosi: sono funzionali nel senso che svolgono una funzione prevalentemente comunicativa. È frequente che dinanzi ai comportamenti problema la prima riflessione sia «arreca danno agli altri». La riflessione dovrà però proseguire, pensando in modo particolare alla persona disabile che, tenendo certi comportamenti, arreca danno anzitutto a se stessa. A volte i comportamenti bizzarri vengono visti dagli altri senza attribuire loro il giusto peso, perché fanno sorridere, perché rendono il bambino «carino».
I comportamenti-problema costituiscono un ostacolo nel processo educativo del soggetto e sono in grado di creare un senso di frustrazione nell’educatore, che, perdendo fiducia nella persona che manifesta comportamenti problematici, spesso avverte una sensazione di inutilità del proprio lavoro educativo. Ad avvertire il comportamento-problema sono anzitutto coloro che operano con il soggetto problematico: si tratta pertanto, in primo luogo, di un disagio per l’insegnante, l’educatore, il volontario, il genitore. Il disagio può manifestarsi come ansia, panico, esasperazione, frustrazione, fatica, dolore… Occorre partire dall’analisi di questi disagi per impostare l’intervento psicoeducativo sui comportamenti-problema. L’esistenza di questo disagio negli operatori costituisce lo stimolo necessario per la ricerca di una possibile soluzione.
Perché l’azione educativa possa avere delle buone probabilità di successo, è necessario che si instauri un’alleanza psicoeducativa tra gli operatori che a vario titolo gravitano intorno alla persona che manifesta comportamenti-problema. Quando si lavora in situazioni problematiche di una certa complessità, non si può prescindere da una duplice alleanza strategica: una prima alleanza coinvolge tutti gli operatori del gruppo di riferimento (insegnanti, famiglia, altre figure educative), una seconda alleanza è quella che si deve instaurare tra il gruppo e il soggetto che manifesta comportamenti problema. Entrambe le dimensioni dell’alleanza psicoeducativa (orizzontale, la prima, verticale, la seconda) non si può pensare che possano instaurarsi senza difficoltà: non sempre l'alleanza tra le parti si instaura subito e spontaneamente; spesso, anzi, ciò che scatta è la difesa, la paura del giudizio, la tendenza a svalutare ruoli diversi dai nostri per paura di essere criticati (allora «attacco io, prima che mi demoliscano loro») e così via. La persona disabile può assumere atteggiamenti e comportamenti profondamente ostili: ma noi insegnanti, educatori per professione, «abbiamo il dovere di educare anche chi non vuol farsi educare».
Gli operatori (e, in primo luogo, gli insegnanti per il numero di ore che trascorrono con il soggetto disabile) avvertono spesso sensazioni altalenanti: un senso di sfiducia o l'illusione che ci siano colpe più grandi che non possano essere risolte da loro, nel loro piccolo, ma anche grandi gratificazioni e forza, molta energia che diventa spinta all'agire. I cambiamenti  reali di situazioni problematiche richiedono fiducia, costanza, organizzazione e profonda e autentica collaborazione. Ecco, pertanto, l’importanza di un’alleanza strategica tra gli operatori finalizzata alla realizzazione di un intervento psicoeducativo. L'affrontare i comportamenti problema non rientra nel campo del «tentativo», ma nel campo dell'osservazione strutturata, della collaborazione.

L’identificazione dei comportamenti «realmente problematici»
Il gruppo di lavoro, composto da tutti coloro che a vario titolo svolgono una funzione educativa nei confronti del soggetto che manifesta il comportamento-problema, darà inizio all’intervento psicoeducativo individuando ed elencando i vari comportamenti ritenuti problematici: sono tali tutti quei comportamenti che all’educatore causano una qualche forma di disagio. L’elenco sarà redatto da ciascun componente del gruppo di lavoro, affiancando a ciascun comportamento-problema il disagio causato. Dagli elenchi individuali si passa alla redazione dell’elenco condiviso dei comportamenti-problema, un elenco che contiene tutti i comportamenti-problema individuati, anche da un solo componente del gruppo di riferimento.
L’elenco condiviso costituisce il punto di partenza per decidere, nello stesso incontro o in un incontro successivo, quali sono i comportamenti «realmente problematici». Si tratta di decidere, infatti, di chi è il problema, se per il soggetto o per noi. Non tutti i comportamenti del soggetto potranno essere considerati «realmente problematici» per lui: talvolta, noi siamo indotti a ritenere che certi comportamenti siano «problematici» perché causano a noi stessi una qualche forma di disagio, dovuta alla nostra severità di giudizio, ma «realmente», quei comportamenti non sono problematici, dannosi per il soggetto che li emette. Si tratta di passare, preferibilmente in un secondo incontro del gruppo di riferimento, da una prospettiva soggettiva, in cui il disagio è vissuto dagli operatori, ad un prospettiva neutrale, in cui il disagio costituisce il punto di partenza per valutare il comportamento come problematico per il soggetto, una prospettiva che pone al centro il soggetto con l’obiettivo di liberarlo dal comportamento-problema.
La decisione circa la «reale problematicità» dei comportamenti-problema può basarsi su tre criteri alternativi: il criterio del danno, il criterio dell’ostacolo, il criterio dello stigma sociale. Un comportamento sarà ritenuto «realmente problematico» perché produce un danno al soggetto, ad altre persone o a cose (autolesionismo, aggressioni, distruzioni…), oppure perché, pur non provocando danni fisici a persone o cose, può costituire un ostacolo alle varie dimensioni dello sviluppo del soggetto (sviluppo intellettivo, affettivo, relazionale, fisico …). Un terzo criterio per assumere la decisione di «reale problematicità» è quello dello stigma sociale: il gruppo di riferimento potrà ritenere un certo comportamento come «realmente problematico» in quanto, pur non danneggiando o ostacolando la persona, può incidere negativamente sull’immagine sociale della persona stessa. I comportamenti ritenuti «non problematici» sono espressione della persona e della personalità del soggetto.
Nella individuazione dei comportamenti-problema, possono essere di aiuto elenchi e scale di valutazione già predisposti, anche se ciò che veramente rileva è il vissuto della persona e dei membri del gruppo di riferimento, in quanto il soggetto può manifestare comportamenti non contenuti in elenchi o check list di tipo standard.
Janney e Snell (2000) propongono di distinguere ed elencare i comportamenti problema, secondo la gravità, in: comportamenti nocivi, comportamenti distruttivi e comportamenti distraenti.
Costruitol’elenco dei comportamenti realmente problematici, la cui importanza sta nel fatto di essere un elenco condiviso, sorge in tutti gli operatori l’obbligo etico dell’intervento: l’avere considerato il comportamento come realmente problematico, fa sorgere l’obbligo etico-professionale di trovare una possibile soluzione al problema.

L’osservazione dei comportamenti realmente problematici e la costruzione della «linea di base»
Individuati i comportamenti realmente problematici, il gruppo di operatori raccoglierà, tramite l’osservazione, quei dati, qualitativi e quantitativi, che sono ritenuti necessari per la implementazione di un intervento psicoeducativo, e si riunirà al fine di concludere la fase di valutazione e decidere strategie e tattiche di intervento comuni.
L’osservazione è finalizzata a comprendere come, quanto e perché si manifesta un comportamento problema, e per questo sono essenziali metodologie qualitative e quantitative. Uno degli obiettivi dell’osservazione quantitativa iniziale è stabilire il reale «peso» dei vari comportamenti problema nelle varie situazioni.
Al gruppo di lavoro procederà stabilendo le modalità dell’osservazione diretta quantitativa, per stabilire la cosiddetta Linea di base, ossia la fotografia dettagliata e attendibile di come i comportamenti problema si manifestano normalmente prima di iniziare l’intervento. La linea di base costituirà termine di confronto per valutare se vi sono durante l’intervento psicoeducativo dei miglioramenti e per valutare al termine del percorso se è stato raggiunto l’obiettivo.
La scelta di un metodo di osservazione piuttosto che un altro non è indifferente, in quanto ognuno fornisce informazioni qualitative e quantitative diverse. Le metodologie più utilizzate sono l’osservazione informale e l’osservazione sistematica. I dati verranno raccolti in griglie di osservazione, griglie standard offerte da numerose pubblicazioni ovvero appositamente costruite.
Terminata l’osservazione sistematica, la fase successiva consiste nella elaborazione della linea di base, fase prodromica alla progettazione ed attuazione dell’intervento. La definizione della linea di base implica un’analisi funzionale, finalizzata alla individuazione dei motivi e delle funzioni del comportamento problema. Il documento contenente la linea di base descriverà i pesi dei vari comportamenti problema (al fine di stabilire le opportune priorità), si descriveranno i comportamenti sotto il profilo della frequenza, durata media e intensità media (così come risultano dall’osservazione sistematica), si individueranno le aree di attenzione (ossia quei contesti in cui il comportamento problema manifesta dei «picchi»).
Alla elaborazione della Linea di base seguiranno la progettazione e l’attuazione dell’intervento psicoeducativo. Questo si articola fondamentalmente nelle seguenti due fasi:

Questa seconda fase sarà attivata solo nell’ipotesi in cui la prima fase, consistente nell’attivazione di comportamenti positivo-sostitutivi, non dovesse sortire in modo sufficiente l’effetto sperato.

Indicazione bibliografica
Ianes D. e Cramerotti S. (2002), Comportamenti problema e alleanze psicoeducative, Trento, Erickson

1 febbraio 2010

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