ALUNNI DIVERSAMENTE ABILI

PREVENZIONE DEI DISTURBI DELL’APPRENDIMENTO NELLA SCUOLA DELL’INFANZIA E PRIMARIA ED IL RUOLO DEL DOCENTE di Pietro Landolfi

Gli apprendimenti scolastici fin dalle prime classi richiedono un'efficienza ottimale ed una perfetta integrazione di numerose funzioni cognitive: percezione, memoria, elaborazione delle informazioni, processi associativi. Nei casi in cui il rendimento scolastico sia significativamente deficitario senza che possa essere ascritto a fattori emotivi o ambientali né alla presenza di handicap fisico sensoriale o psichico si deve presumere che si possa trattare di disturbi che riguardano specificatamente le capacità d’apprendimento.
Si tratta di disturbi che comportano non solo un svantaggio scolastico ma anche una serie di ripercussioni sullo sviluppo emotivo e sociale del bambino.
Il bambino con disturbi dell'apprendimento infatti spesso perde l'autostima e la motivazione, tende ad isolarsi o a manifestare irrequietezza e aggressività nei confronti dei compagni e può manifestare sintomi di tipo depressivo e/o ansioso.
E' ormai riconosciuta da parte di tutti gli studiosi l'enorme importanza di rilevare precocemente la mancata acquisizione di specifiche abilità nei bambini per poter predisporre adeguate strategie di recupero al fine di evitare, o almeno limitare, lo strutturarsi di difficoltà di apprendimento con l'ingresso nella scuola elementare.
L'eta'migliore per individuare segnali predettivi di difficoltà sembra essere quella dei cinque anni.
Recenti ricerche hanno infatti dimostrato che, mentre a 4 anni le competenze che vengono individuate come prerequisiti sono ancora in fase di sviluppo ed un'immaturità rispetto ad un apprendimento sembra avere frequentemente caratteristiche temporanee e spontaneamente compensabili, a 5 anni l'immatura acquisizione di una competenza si caratterizza di solito come un processo più stabile e meno spontaneamente recuperabile dal bambino.
Per poter identificare i soggetti con DAS ( Disturbo Specifico dell'Apprendimento) si fa riferimento generalmente ai seguenti criteri: intelligenza e abilità specifiche.
I bambini DAS infatti, pur avendo normale intelligenza ( generalmente valutata ai test come valore in QI, utilizzando test standardizzati, appropriati per la cultura e il sistema educativo in questione) hanno prestazione significativamente basse in determinate abilità scolastiche ( misurazione che deve avvenire attraverso l'utilizzo di test appositi, di solito prove oggettive, che misurino gli apprendimenti ), presentano quindi una discrepanza tra prestazioni cognitive generali e abilità specifiche.
L'identificazione dei soggetti DAS può avvenire solo quando non siano ravvisabili cause evidenti di tipo emotivo e/o ambientale, né deficit di tipo sensoriale/neurologico tali da spiegare da soli il processo di apprendimento deficitario. La diagnosi viene fatta quando i risultati ottenuti dal soggetto in test standardizzati di lettura, scrittura e calcolo sono significativamente al di sotto di quanto previsto in base all'età, istruzione e livello di intelligenza. La definizione clinica pertanto è relativamente semplice. Il problema teorico è invece più complesso, perché diversi approcci teorici hanno portato a diverse interpretazioni sulla natura del fenomeno.
Ad esempio in relazione alla dislessia evolutiva, questo disturbo è descritto dalla maggior parte degli autori come un disturbo della codifica fonemica, ma poi essa non è sempre legata ad un precedente disturbo del linguaggio. C'è però chi sostiene che in realtà un sottile disturbo di linguaggio è sempre rintracciabile nei soggetti dislessici, sia pure in compiti molto diversi e molto specifici. E' in ogni caso molto frequente che i bambini che presentano disturbi specifici del linguaggio incontrino difficoltà nell'apprendere la letto-scrittura in quanto la difficoltà di decodifica dei segni scritti può essere considerata una conseguenza della primaria difficoltà di decodifica fonologica presentata dai bambini con disturbo specifico di linguaggio.
L'esordio del disturbo di lettura può dunque essere in qualche modo atteso nei bambini che in età prescolare mostrano disturbi del linguaggio in quanto è prevedibile la loro difficoltà nelle operazioni metafonologiche indispensabili per imparare la letto-scrittura. Questo dato è molto rilevante per gli aspetti riabilitativi, in quanto l'intervento in età prescolare sugli aspetti metafonologici può ridurre le difficoltà iniziali che il bambino incontra nell'apprendimento della letto-scrittura.
Taluni autori cognitivisti sottolineano da parte loro come i disturbi dell'apprendimento possano essere dovuti alla mancanza tanto di automatismi quanto di una corretta utilizzazione di tali automatismi e di una loro integrazione strategica nei comportamenti finalizzati. Essi propongono pertanto di esaminare se il soggetto possiede strategie cognitive, quali e se le sa usare se necessario.
Secondo alcuni autori i soggetti con DAS presentano soprattutto limiti di riflessione sui processi, secondo altri il problema risiede nel controllo sull'attività cognitiva, secondo altri ancora è critico l'insegnamento di strategie specifiche volte a gestire le singole difficoltà, ma tutti riconoscono il collegamento esistente fra queste variabili (Cornoldi).
L'errore che spesso si commette in presenza di un bambino DAS è quello di limitarsi alla segnalazione o peggio all'attribuzione di etichette diagnostiche con tutte le conseguenze negative che ne possono derivare. L'individuazione di un disturbo specifico deve, invece, essere il primo passo per iniziare un programma educativo di recupero per tentare di eliminare o ridurre i futuri effetti negativi, a tale scopo deve essere compiuto uno screening per l'individuazione dei soggetti a rischio.
Successivamente è necessario un approfondimento mediante strumenti testistici per una individuazione più precisa dello sviluppo di una data funzione o abilità al fine di approntare gli interventi educativi adeguati per superare l'eventuale ritardo o arresto. Ciò che è importante è che si tratti di prove basate su compiti traducibili in parametri didattici comprensibili ed utilizzabili in un contesto scolastico. Per la prevenzione riteniamo sia importante riferirci agli apprendimenti di base cioè gli apprendimenti di lettura, scrittura e calcolo.
Partiamo dal presupposto che tali apprendimenti di base, che verranno insegnati nella scuola primaria, non si fondano su abilità percettive, mnestiche, di pensiero che si sviluppano attorno al sesto anno di età, ma sono piuttosto il risultato di una serie di funzioni psicologiche che hanno cominciato a svilupparsi molto prima. Esisterebbero una sorta di funzioni di base o pre-requisiti che costituirebbero i fondamenti, che precederebbero gli apprendimenti. Solo se queste funzioni saranno adeguatamente sviluppate ( ed educate ) sarà possibile iniziare un insegnamento formale sul significato e la relazione con i codici grafemici e numerici.
Purtroppo nella scuola accade spesso che si introducano gli alunni all'apprendimento della lettura e del calcolo senza un adeguato controllo dello stato di sviluppo di queste abilità di base ( pre-requisiti ).
Se si procede invece con la valutazione dello stato di sviluppo di queste funzioni di base ( pre-requisiti ), si sarà anche in grado di prevedere quando e come si evolverà ciò che viene dopo, e cioè gli apprendimenti di lettura, scrittura e calcolo.
Una valutazione in età prescolare, del grado di sviluppo di tali funzioni o pre- requisiti consentirà poi all'educatore/psicopedagogista/psicologo di intervenire sul ritmo e l'arresto di sviluppo di tali funzioni attraverso attività o esercitazioni psicologicamente fondate con lo scopo di tentare di evitare o ridurre una futura inefficienza nell'apprendimento.
Si riconosce che la scuola dell'infanzia copre un periodo fondamentale nello sviluppo del bambino ( per le capacità linguistiche/cominicative, prassiche, di stabilire relazioni per il pensiero …. ) . Crisi evolutive, rallentamenti di sviluppo disinvestimenti di alcune competenze, sviluppo non adeguato all'età delle funzioni di base pre-requisite degli apprendimenti, possono dar luogo a dissociazioni tra le linee evolutive e creare arresti o atipie dello sviluppo relativi ad uno o più aspetti.
All'interno di queste fasce di vulnerabilità si trovano sia quei bambini che spontaneamente riassorbiranno la momentanea difficoltà evolutiva, sia quei bambini che in futuro presenteranno un disturbo di sviluppo più stabile e conclamato. E' difficile stabilire i diversi livelli di rischio, ma si è d'accordo sulla necessità di intervenire il più precocemente possibile per ridurre il rischio.
L'insuccesso scolastico tende ad abbassare l'autostima personale e la motivazione allo studio ; questi fattori a loro volta porteranno ad ulteriori insuccessi, innescando in tal modo una spirale estremamente negativa. Ci sono effetti negativi dell'insuccesso scolastico sui giudizi e le aspettative di genitori e insegnanti.
E' ben noto che giudizi e aspettative negativi hanno un'alta probabilità di autoconferma : dal ragazzo da cui non ci si aspetta niente di buono si evidenzieranno in modo particolare solo i risultati negativi confermando così il giudizio negativo iniziale. Se l'insegnante si aspetta che un ragazzo non sia bravo e se crede che questo sia dovuto a cause stabili ( ad esempio mancanza di abilità ) è portato a credere e ad aspettarsi che quel ragazzo non sarà mai bravo.
La scuola non è solo il luogo della costruzione dei saperi e delle competenze, ma è anche il luogo dove i bambini sviluppano la loro affettività, dove il loro “essere al mondo” (Sé) si apre agli altri e si trasforma grazie al rapporto con i propri pari e con quella parte del mondo adulto rappresentato dagli insegnanti.
Gli insegnanti, in funzione di ciò, hanno la necessità di possedere e poter gestire quegli strumenti che facilitano lo sviluppo affettivo ed emotivo degli alunni, poiché imparare è un processo che non avviene soltanto attraverso gli aspetti cognitivi ma anche emotivi.
Gli aspetti emotivi che risultano essere sempre più determinati nella formazione delle nuove generazioni anche in virtù di un contesto sociale che appare sempre più destabilizzato e destabilizzante per i nostri alunni, che mostrano apertamente di essere sempre più bisognosi di “relazione” piuttosto che di “formazione”.
La società globalizzata ci ha consegnato quella generazione di fanciulli ed adolescenti che vengono definiti dai sociologi “quelli del pollicione” cioè ragazzi sempre più in grado di utilizzare strumenti tecnologicamente avanzati come telefonini, computer e play-station ma che sempre di più rifiutano la relazione; basti pensare ai milioni di sms (i messaggini ) che vengono scambiati ogni giorno e come questi eventi evidenzino poi la difficoltà di interagire di persona con il compagno o l’amica sia all’interno del gruppo classe sia del gruppo di amici.
La famiglia, in tutto ciò, riveste ancora un ruolo educativo determinante ma molto probabilmente è proprio al suo interno che si inseriscono le dinamiche di non-comunicazione e di non-relazione che tanto agiscono sui figli.
Le trasformazioni, per i motivi sopra indicati, hanno interessato sempre di più la scuola ed la classe docente.
La scuola primaria ( si intendono i cinque anni della ex scuola elementare e i tre anni della scuola media inferiore ) si è trovata in prima linea in quanto le dinamiche le modificazione interne che avvengono nei ragazzi dagli 8 ai 13 anni risultano determinanti per una effettiva formazione affettiva, relazionale e cognitiva di quello che sarà il futuro adulto.
La classe docente ha potuto osservare e tastare il polso alle innumerevoli generazioni di alunni che si sono alternate nelle classi, non potendo non notare come le une fossero profondamente diverse dalle altre, con un picco massimo su quelle della cosiddetta era della globalizzazione. Ragazzi e ragazze che appaiono sempre più intelligenti e perspicaci dei loro compagni di appena un decennio prima, ma che sono portatori di effettivi disagi di tipo affettivo-relazianale con conseguenze e ricadute sulla sfera del profitto e della gestione della classe.
I modelli di insegnamento e di costruzione del sapere e del saper farevengono completamente rivisitati, proprio in funzione di quelli che sono i bisogni formativi degli alunni, tenendo conto delle loro componenti cognitive ed emotive. Il P.O.F. ( piano dell’offerta formativa ), redatto a scadenza annuale o biennale, diventa così lo strumento attraverso il quale ogni scuola, analizzando le risorse interne e il contesto esterno, offre un percorso di crescita ai propri alunni.
La parte relazionale rimane ancora in parzialmente in ombra messa da parte dalla necessità di costruire i saperi ed anche dalla mancanza da parte degli operatori di quegli strumenti ( tra cui il counseling ) che non ledendo l’essere soggetto umano possano favorire la crescita attraverso “la relazione d’aiuto” sia dell’alunno che dell’insegnante stesso.
Il lavoro su se stesso e su proprio modo di ascoltare gli altri, da parte dell’insegnante, è il primo passo verso l’acquisizione di quelle tecniche di agevolazione che permettono a chi entra in relazione con esso (alunno o collega) di sentirsi accettato e sostenuto.

BIBLIOGRAFIA:
Spalletta – Quaranta –Counseling Scolastico Integrato – Collana E.Giusti
G.O. Gabbare – Psichiatria psicodinamica – R.Cortina Editore

14 settembre 2009

HomePage