ALUNNI DIVERSAMENTE ABILI

DIVERSITA' DA CONOSCERE
di Umberto Tenuta

La scuola di ieri si fondava sull’uniformità. Non solo quella gentiliana ma anche quella che l’ha preceduta nei secoli.
Modellata sulla cattedrale medioevale, sulla lectura e sull’ascolto, sull’università dalla quale nasce in un processo innaturale dall’alto al basso, la scuola non può che essere uniforme in tutto ed in ogni suo momento: lezioni, compiti degli alunni, interrogazioni, ripetizioni, libri, strumenti didattici, durata ecc.
Ma la scuola di ieri non aveva il problema di assicurare il successo formativo a tuttii suoi alunni, anzi era per sua natura selettiva in relazione alla stratificazione sociale ed all’ininfluenza che l’istruzione aveva per la quasi totalità dei lavoratori, soprattutto quella dei campi che rappresentava più del 90% della popolazione occupata.
Se la nuova scuola non risulta diversificata, anzi diversificabile attraverso lo strumento della flessibilità (<<le istituzioni scolastiche possono adottare tutte le forme di flessibilità che ritengono opportune >>)(Art. 4, D.P.R. 275/ 1999), non può assicurare il successo formativo a tutti i suoi alunni.
Siccome la flessibilità riguarda sia gli obiettivi formativi che l’organizzazione educativa e didattica, si impone la conoscenza approfondita di ogni aspetto della scuola, dai docenti agli alunni, alle strutture scolastiche, alle risorse personali e materiali.
Lo strumento di questa conoscenza può essere il portfolio, ove non venga ridotto ad albo della memoria.
Al riguardo, dovrebbe nascere il problema del Piano educativo individualizzato di cui al D.P.R. 24 febbraio 1994 relativo agli alunni in situazione di handicap, che noi riteniamo possa e debba essere assorbito nel Portfolio, così come la scheda di valutazione, onde evitare duplicati e discriminazioni.

PORTFOLIO E SCHEDA DI VALUTAZIONE UNIFICATI DALLA SCUOLA SELETTIVA ALLA SCUOLA FORMATIVA

La scuola ha il compito di trasmettere la cultura attraverso la formazione delle nuove generazioni.
Essa è nata a cura delle famiglie e delle società ma subito è diventata affare di Stato e di Chiesa, perché sono questi gli enti maggiormente interessati alla formazione dei propri cittadini o dei propri fedeli.
Mentre la famiglia è interessata alla formazione dell'uomo, e la Carta costituzionale lo ricorda quando riconosce che <<è dovere e diritto dei genitori, mantenere, istruire ed educare i figli, anche se nati fuori del matrimonio>>.(Art. 30, Cost.), lo Stato è interessato alla formazione del cittadino, la Chiesa è interessata alla formazione dell'uomodi fede, l'Azienda alla formazione del lavoratore, la Società sportiva alla formazione dell'atleta ecc.
Siccome la scuola moderna è nata come scuola statale, deputata al funzionamento dell'organizzazione amministrativa, civile e sociale, essa si è premurata di assicurare una formazione generalizzata alla convivenza civile e sociale ed una formazione di alto livello limitata ad una ristretta cerchia di suoi funzionari.
Pertanto, la scuola aveva carattere selettivo e la selezione operava attraverso gli scrutini e gli esami, esprimendosi attraverso i voti delle pagelle.
I voti avevano carattere selettivo e servivano a stabilire il livello di preparazione e quindi l’ammissione alla classe successiva o, al termine degli studi, il rilascio di un titolo di studio .
Ai docenti incombeva l'obbligo di insegnare ma anche di valutare.
Oggi, invece, lo Stato ha assunto altre finalità: non solo l'ordine pubblico e la difesa dallo straniero, ma anche e soprattutto il benessere dei cittadini sul piano socio-psico-fisico: tra le finalitàdello Stato vi sono anche quelle di natura economica, per cui esso si occupa pure della formazione professionale.
In effetti, nei suoi compiti rientra, non solo la formazione dei cittadini, ma anche la formazione dei lavoratori e soprattutto la formazione dell'uomo, la quale non può non assumere valore prioritario (1).
Cambia, quindi, il compito della scuola che diventa sempre più formativo (piena formazione della persona umana).
È stato un grave errore avere cancellato dal palazzo della Minerva l'espressione ministero dell'educazione ed averlo sostituito con l'espressione ministero dell'istruzione.Se ne comprendono le ragioni storiche (per evitare equivoci con l'espressione fascista: ministero dell'educazione nazionale, che poi era educazione fascista), ma non le ragioni di fondo, perché compito della scuola, a qualsiasi livello, è la formazione dell'uomo, anzi della persona umana, nella sua integralità. Oggi la scuola ha preminenti finalità educative o formative che dir si voglia.
In effetti, sia nella L.30/2000 che nella L. 53/2003 significativamente la si definisce <<sistemaeducativo di istruzione e di formazione>>.
Più puntualmente, nel Regolamento dell'autonomia scolastica di cui al D.P.R. 275/1999 si afferma che il compito della scuola è quello di garantire il <<successo formativo>> e di garantirlo a tutti i suoi alunni, compresi gli alunni in situazione di handicap.
Una scuola educativa, quindi, quella odierna, una scuola della piena formazione della persona umana da garantire a tutti i cittadini.
Ma in una scuola della piena formazione, cioè del diritto all'educazione (2), tutto deve essere funzionale alla piena formazione e quindi al successo formativo di tutti i singoli alunni: le strutture, gli ordinamenti, il personale, gli orari, le metodologie, leattività educative e didattiche, le tecnologie educative e quindi anche gli strumenti ed i criteri di valutazione.
Non più la pagella ma un documento di valutazioneprevedeva la legge 517/1977.Ma i documenti di valutazione che il Ministero ha predisposto dal 1978 ad oggi non sono riusciti ad abbandonare la loro anima selettiva, retaggio di una secolare tradizione, cultura e prassi scolastica. I documenti di valutazione si sono sempre più alleggeriti per non appesantire il lavoro dei docenti, quasi che essi non facessero parte integrante della loro impegnativa, gravosa e intelligente azione educativa e didattica volta ad assicurare il successo formativo ai singoli alunni.
A questo punto, una domanda occorrerebbe che gli operatori scolastici si ponessero: a che cosa sono servite le migliaia e migliaia di documenti di valutazione che nelle scuole sono stati elaborati?
Sono serviti a migliorare la quotidiana azione educativa e didattica personalizzando i piani educativi per assicurare il successo formativo dei singoli alunni oppure sono serviti, come è molto probabile, per riempire gli armadi e gli uffici e semmai per creare qualche contrasto con i genitori? Noi siamo convinti che non siano serviti granché a migliorare i processi apprenditivie formativi dei singoli alunni, tanto è vero che la loro compilazione è stata ridotta al minimo insuperabile: una sola compilazione, al termine del primo quadrimestre, l'unica elaborazione del documento di valutazione che avrebbe potuto incidere su una possibile regolazione della progettazione educativa e didattica in corso d'anno, perché poi la compilazione finale del documento di valutazione serviva solo in funzione chiaramente selettiva per ammettere o non ammettere l'alunno alla classe successiva.Ma nessuna utilizzazione per monitorare e regolare la quotidiana attività educativa e didattica.
Oratutto cambia.
Ci si lascia alle spalle definitivamente la vecchia scuola, con le sue pur minime parvenze di selettività, e si imbocca la nuova strada - indicata cinquant'anni fa dalla Carta costituzionale - della scuola formativa (<< pieno sviluppo della persona umana>>).
Nascela scuola dell'autonomia, la cui essenza consiste nel garantire il successo formativo e nel garantirlo a tutti i singoli alunni, riconoscendo e valorizzando la loro diversità.
Nasce la scuola della personalizzazione educativa di cui alla L. 53/2003, volta ad assicurare, sia il successo formativo che la valorizzazione della diversità.
Si cambia registro.
Discutibile quanto si voglia l'istituto del tutor, ma anch'esso, assieme a quello dei piani di studio personalizzati, delle unità di apprendimento e del portafolio, funzionale ad assicurare il successo formativo a tutti gli alunni, attraverso il miglioramento dei processi di insegnamento e di apprendimento, anche mediante l’impiego delle tecnologie educative, che non sono solo quelle digitali, ma anche quelle dei materiali didattici iconici e dei materiali didattici concreti, strutturati e non strutturati.
Al posto della lezione frontale e delle unità didattiche si pongono le unità di apprendimento.
Al posto della programmazione, ancora omologante, perché rivolta alle intere scolaresche, si hanno i piani di studio personalizzati.
Al posto degli inutili, gravosi ed incomprensibili documenti di valutazione, si hanno i Portfoli.
L'ultima cosa che si possa pensare è che i Portfoli non abbiano come loro finalità quella di rendere possibile l’elaborazione dei piani di studio personalizzati e delle unità di apprendimento.
Crediamo che a nessuno venga in mente di considerare i Portfoli come mere raccolte di documenti e di osservazioni dei docenti, dei genitori e degli alunni, a futura memoria, tanto per lasciare traccia del lavoro fatto, come l'album di famiglia (album della memoria).
Tanto meno vorremmo pensare che, accanto ai Portfoli, restino ancora i Documenti di valutazione, magari rinnovati ancora una volta rendendoli più leggeri.
Riteniamo, senza tema di essere smentiti, che i Portfolidebbano costituire soprattutto gli strumenti per il continuo monitoraggio dell'azione programmatoria, educativa e didattica dei docenti, oltre che come strumenti per l’orientamento e per la valutazione selettiva.

I PORTFOLI COME STRUMENTI DI VALUTAZIONE FORMATIVA

Nella scuola si è abusato dei monitoraggio la cui utilità nessuno è riuscito mai a vedere.
Ma il monitoraggio, se correttamente inteso, ha una funzione essenziale nella progettazione e nella gestione dei processi educativie didattici.
Ecco, noi pensiamo, vogliamo pensare, che i Portfoliservano nelle scuole, non per affaticare docenti, alunni e genitori, ma per realizzare una valutazione formativa, quella valutazione che è l'unica congeniale ad una scuola del successo formativo, se si escludono gli esami di Stato per il rilascio dei titoli legali di studio e l’attività di orientamento che peraltro è insita nell’attività formativa.
I Portfoli non possono non configurarsi essenzialmente che come strumenti della valutazione formativa (<<la valutazione è il momento della esperienza educa­tiva... nella quale l'educatore riesce a comprendere per quale itinerario riuscirà a prestare il suo aiuto, quello cioè che legit­tima la sua fun­zio­ne, affinché la ricchezza del potenziale educa­tivo (intelligenza, lin­guag­gio, affettività, socialità, volontà, memoria, ecc.) si traduca…>>(3) nelle competenzeche costituiscono la persona umana: capacità del sapere (conoscenze), del saper fare (abilità) e del saper essere (atteggiamenti) (4)
Lo vogliamo ripetere ancora una volta: la scuola dell'autonomia ha come sua finalità la piena formazione della persona umana, da intendere come formazione integrale, originale e massimale, attraverso l'acquisizione di competenze, costituite da conoscenze, capacità e atteggiamenti. Più che l'acquisizione di conoscenze (sapere), la scuola dell'autonomia mira alla formazione di capacità (saper fare) e di atteggiamenti (sapere essere).

LE SEZIONI DEL PORTFOLIO

Il Portfolio potrebbe prevedere diverse sezioni:
1) una prima sezione dedicata alla valutazione formativa;
2) una seconda sezione dedicata alla valutazione selettiva;
3) una terza sezione dedicata all'orientamento

VALUTAZIONE FORMATIVA

Innanzitutto, partiamo dalla classica tripartizione della valutazione: valutazione iniziale, valutazionein itinere e valutazione finale.

Valutazione iniziale

La valutazione iniziale va riferita all'inizio di ogni Anno scolastico, all'iniziodi ogni Piano di studio personalizzato, all'inizio di ogni Unità di apprendimento.
Innanzitutto, la valutazione all'iniziodi ogni Anno scolastico (evidentemente questa valutazione va costantemente aggiornata).Si tratta di fare la fotografia dell'alunno all'inizio dell'anno scolastico e di aggiornarla all'inizio degli anni scolastici successivi.
Poi la valutazione all'iniziodi ogniPiano di studio personalizzato.Per progettare i Piani di studio personalizzati occorre avere la conoscenza approfondita delle caratteristiche personali e delle esigenze formative dei singoli alunni.
Infine la valutazione all'iniziodi ogni unità di apprendimento. Si tratta di una valutazione più puntuale, e più specifica, pertinente agli obiettivi specifici di apprendimento. Di questa valutazione, inclusa nelle unità di apprendimento, si puòfarne una sintesi al termine del trimestre al fine di mettere a punto i Piani di studio personalizzati.
La valutazione all'inizio dell'anno scolastico, tratta di sana pianta dalle valutazioni iniziali dei piani di studio personalizzati, serve per progettare il POF e i Piani di studio personalizzati del nuovo anno scolastico.
La valutazione in itinere la si fa nelle Unità di apprendimento e solo la loro sintesi può essere riportata nei Portfolima sempre con le specifiche ripartizioni ai fini della messa a punto dei Piani di studio personalizzati.
Particolare rilevanza assume la valutazione alla fine dell'anno scolastico.
Da questa valutazione nascono i Piani di studio personalizzati per l'anno scolastico successivo e nasce anche il Piano dell'offerta formativa, perché l'aggiornamento del Piano dell'offerta formativa deve essere effettuato sulla base delle caratteristiche e delle esigenze formative dei singoli alunni.
Abbiamo già scritto (5) che il Piano dell'offerta formativa, più che un piano delle offerte formative, dovrebbe essere un piano delle risposte formative, risposte alle caratteristiche ed alle esigenze formative di ciascuno dei singoli alunni che costituiscono la popolazione scolastica della scuola.

VALUTAZIONE IN ITINERE

Dopo la valutazione iniziale viene la valutazione in itinere. Si tratta della valutazione che i docenti effettuano durante lo svolgimento dell'attività educativa e didattica nel corso dell'anno scolastico e quindi nel corso di svolgimento delle singole unità di apprendimento. Anche le unità di apprendimento cominciano con una valutazione che indica come esse vanno personalizzate.
Peraltro, durante l'attuazione delle unità di apprendimento, i bambini non possono essere abbandonati a se stessi, perchéla loro attività deve essere continuamente monitorata, e cioè valutata, per intervenire immediatamente, al fine di apportare i correttivi che si dovessero rendere necessari, sia per la messa a punto delle unità di apprendimento, sia per lo stesso svolgimento delle attività apprenditiveche gli alunni vanno svolgendo.
I docenti hanno il compito di orientare, stimolare, guidare, sostenere gli alunni, i singoli alunni, nei processi di apprendimento: soprattutto quando si far ricorso alle metodologie del problem solving e delcooperative learning,gli alunni debbono da soli pervenire alla costruzione dei concetti, delle idee, delle regole, tuttavia non senza beneficiare del sostegno dei docenti.
C'è poi la valutazione finale.

VALUTAZIONE FINALE

Innanzitutto, la valutazione alla fine di ogni unità di apprendimento, per accertare se i singoli alunni hanno ha raggiunto le competenze previste. Questa verifica serve ai docenti per mettere a punto eventuali interventi di recupero, di approfondimento, di arricchimento: mentre gli alunni che non hanno appreso sono impegnati nelle attività di recupero, gli altri alunni sono impegnati nelle attività di approfondimento e di arricchimento (8).
Tuttavia una volta effettuate le attività di recupero, di consolidamento, di approfondimento e di arricchimento, si effettuano le attività di consolidamento, al termine delle quali si ha una nuova verifica che consente di passare o non passare all'unità di apprendimento successiva.
Alla fine delle trimestre i docentifanno tesoro delle verifiche effettuate al fine di aggiornare i piani di studio personalizzati e quindi di procedere nello svolgimento delle unità di apprendimento che i piani di studio personalizzati così aggiornati comportano.
C'è anche alla fine dell'anno scolastico una valutazione finale che deve servire a stabilire se l'alunno può essere ammesso alla classe successiva oppure è preferibile che egli rimanga nella stessa classe, se si valuta che tale permanenza possa giovare ai suoi processi apprenditivi e formativi.

VALUTAZIONE SELETTIVA

La valutazione alla fine delle annualità, dei bienni e dei cicli scolastici assume così finalità selettiva, tenendo presente però che, tranne la valutazione effettuata per il rilascio dei titoli di studio, anche la valutazione per il passaggio da una classe ad un’altra o da un ciclo scolastico ad un altro, assume sempre carattere formativo.

VALUTAZIONE ED ORIENTAMENTO

La circolare ministeriale 85/2005 ha dato disposizioni in ordine alla valutazione formativa e si è riservata di dare ulteriore disposizione per quanto attiene all'orientamento.
Al riguardo, nel far riferimento ai nostri precedenti scritti pubblicati nei sulla rivista digitale della didattica (9), riteniamo opportune alcune precisazioni.
L' orientamento non va inteso tanto come scoperta delle attitudini e delle vocazioni indipendentemente dall'azione formativa svolta dalla scuola. Siamo in effetti convinti che gli individui non nascono già orientati, cioè in possesso di determinate potenzialità, predisposizioni, e potenzialità, ma riteniamo che queste possano essere fortemente influenzate dagli apporti dell’azione educativa e didattica intenzionale svolta dalla scuola e dell’extrascuola.
<<In ogni età della vita, occorre stimolare l’individuo al meglio, tenendo conto delle sfaccettature della sua personalità e delle sue capacità, per trasformarle in vere e proprie “competenze”>> (PECUP). Si tratta di stimolare al massimo livello possibile, e in tutte le dimensioni della personalità, le capacità di ciascuno affinché diventino competenze.
In tale prospettiva un grandissimo rilievo assumono le attività opzionali e la personalizzazione, sia degli obiettivi specifici di apprendimentoobbligatori, nazionali, regionali e, soprattutto riservati alle istituzioni scolastiche che a nostro modo di vedere dovrebbero essere utilizzati, non tanto per rispondere alle esigenze del territorio(alle quali provvede la Quota regionale), quanto per realizzare la personalizzazione formativa e la valorizzazione delle diversità (10), favorendo la formazione delle identità personali, sociali, culturali, sociali, religiose… dei singoli alunni.A tal fine servono senz’altro gli obiettivi specifici di apprendimento opzionali.
Al riguardo, è appena il caso di precisare che, sia gli obiettivi specifici di apprendimento nazionali e regionali, sia gli obiettivi specifici riservati alle istituzioni scolastiche, sia gli obiettivi specifici opzionali vanno sempre tradotti in obiettivi formativiadatti e significativi per i singoli allievi (11).
Il che significa che tutti gli obiettivi specifici di apprendimento vanno sempre personalizzati, in quanto tutti debbono <<essere percepiti da ciascun fanciullo, e dalla sua famiglia, nel contesto della classe, della scuola e dell’ambiente, come traguardi importanti e significativi per la propria crescita individuale>> (12).
L' orientamento non è quindi un atto finale, terminale, conclusivo del primo ciclo dell'istruzione-formazione, quanto un processo continuo che si alimenta attraverso i rapporti formativi delle agenzie formative informali, a cominciare dalla famiglia, e delle agenzie formative non formali dell'extrascuola.
Pur non escludendo predilezioni, propensioni, interessi, motivazioni che il soggetto porta nel proprio patrimonio genetico, non è da sottovalutare l'apporto che essi siano anche e forse soprattutto il risultato del processo formativo complessivo che il bambino comincia a vivere sin dal grembo materno e nell’extrascuola e che vanno adeguatamente coltivati soprattutto nella scuola, sin dalla scuola dell'infanzia.
Vogliamo ribadire con forza che la scuola non scopre e non verifica l'orientamento, magari alla fine del primo ciclo dell'istruzione, ma lo favorisce, lo promuovere, lo sostiene sin dalla scuola dell'infanzia, con la più ampia cooperazione delle famiglie e degli stessi alunni, chiamate sempre ad esprimere le loro esigenze formative, come si precisa nel Regolamento dell'autonomia scolastica (13).
In tal senso, assieme a tutte le altre agenzie formative, la scuola, a cominciare dalla scuola dell'infanzia, assume una funzione orientante non a sé stante ma integrata nelle suo compito istituzionale, inteso a promuovere la formazione della personalità che deve essere originale, oltre che integrale e massimale.
Pertanto, sono orientanti le singole unità di apprendimento e la valutazione continua, così come quella iniziale e finale (valutazione formativa), che offrono il quadro complessivo, non solo degli interessi, delle propensioni, delle predilezioni, ma anche delle capacità e conoscenze acquisite che stanno alla base dell'orientamento. Nel momento in cui il Portfolio si configura come strumento di valutazione, assume valenza anche ai fini dell'orientamento sin dall'inizio della scolarità, orientamento che non costituisce certamente un impegno esclusivo degli anni terminali del primo ciclo di istruzione, ma costituisce parte integrante dell'intero processo formativoche il Portfolio accompagna, per renderlo più efficace e più efficiente nel momento in cui si configura come strumento di valutazione formativa più che di valutazione sommativa o finale.

Forma del Portfolio

Il Portfolio si configura così come lo strumento della valutazione iniziale, in itinere e finale dei singoli alunni al fine di rendere possibile un’azione educativa e didattica che sia quanto più possibile corrispondente alle caratteristiche personali ed alle esigenze formative dei singoli alunni.
Non mero raccoglitore di documenti eterogenei ma strumento efficace di valutazione formativa che per la prima volta la scuola si impegna a realizzare in una forma nuova per rendere possibile la personalizzazione educativa, che è funzionale ad assicurare, sia il successo formativo dei singoli alunni, sia il riconoscimento e la valorizzazione delle diversità personali, al fine di garantire il pieno rispetto e la formazione delle identità personali, sociali, culturali, religiose, linguistiche, anche nella prospettiva dell'orientamentoscolastico.
Le case editrici si sono impossessate del nuovo strumentoed è nato un nuovo business: camion di Portfoli ogni anno vengono scaricati nelle scuole.
Poveri docenti, costretti a continuare a fare un lavoro inutile, anche quando sono chiamati a segnare delle crocette: ieri i documenti di valutazione, oggi i Portfoli!

Come noi pensiamo il Portfolio?

Lo vorremmo digitale, perché più snello (14), più agile, meno costoso, anzi dai costi minimi perché realizzato su un floppy, un CD-ROM, un DVD.Ai fini della loro compilazione, dovrebbe essere assicurata la massima collaborazione del personale amministrativo, al quale i docenti dovrebbero passare le annotazioni su foglietti.
Ma, se proprio il Portfolio digitale non si può realizzare, allora basta un raccoglitore ad anelli e delle buste di plastica con alcuni fogli di intestazione delle diverse sezioni.
Evidentemente, un criterio ineludibile dovrebbe essere tenuto sempre presente: tutto quello che si inserisce nel Portfoliodeve servire, non come album dei ricordi, ma come strumento per mettere i docenti nella condizione di predisporre le migliori condizioni perché gli alunni possano apprendere e formarsi:
¾Questo disegno lo inseriamo nel Portfolioperché ci dice il livello di competenza raggiunto dall'alunno nell'uso dei colori e per esprimere i suoi pensieri e i suoi sentimenti;
¾Questo pagina la inseriamo perché testimoniale difficoltà ortografiche dell'alunno e ci deve servire per impegnarci a trovare le strategie per superarle;¾ …………………………………………………………
Altrove abbiamo parlato di fotografia a colori (15) dei singoli alunni. Oggi potremmo dire una PET (tomografia ad emissione di positroni).

STRUTTURA DEL PORTFOLIO

Innanzitutto, occorre conoscere le risorse professionali e materiali che esistono nella scuola efuori della scuola (risorse formative esistenti nella famiglia e nel contesto socioculturale).
Se si utilizza il Raccoglitore con buste di plastica, vanno riportate su foglietti ordinati dal primo all’ultimo opportunamente inseriti nelle distinte buste riservate alla FAMIGLIA, al CONTESTO SOCIOCULTURALE ed al CONTESTO EDUCATIVO SCOLASTICO (Le buste possono essere più di una, anch’esse opportunamente numerate).
Questa conoscenza va effettuata in funzione formativa relativamente ai singoli alunni.

N.B. Le voci vanno compilate indicando la data, la scuola, le modalità di acquisizione delle informazioni, le osservazioni comunque effettuate, le firme dei compilatori. Se il Portfolio è compilato in forma digitale, vanno allegate le copie digitalizzate (in formato jpg) degli elaborati degli alunni.

CONTESTO FAMILIARE E SOCIOCULTURALE, CARATTERISTICHE PERSONALI DEI SINGOLI ALUNNI

Ai fini della progettazione dei percorsi formativi dei singoli alunni assume particolare rilevanza la conoscenza del contesto familiare e socio culturale, nonché delle caratteristiche personali dei singoli alunni.
Questa conoscenza assume rilievo ai fini della elaborazione, sia del Piano dell'offerta formativa (e di quelli che dovrebbero essere i Piani di studio personalizzati e), sia delle singole unità di apprendimento, per le quali va quindi continuamente messo a punto.

>> SCHEDE

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(1) <<È compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di fatto la libertà e l'eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l'effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all'organizzazione politica, economica e sociale del Paese>> (Art. 3, Cost.).
(2) In merito cfr.: FAURE E. (a cura di), Rapporto sulle strategie dell'educazione, Armando-UNESCO, Roma, 1973; Molinari L., I diritti degli studenti. Una scuola democratica a servizio della persona, Palombo, Palermo, 1995; SILVESTRIL., I diritti del fanciullo e le “carte” degli organismi internazionali, Paravia, Torino, 1970; PIAGET J., Dove va l'educazione, Armando, Roma, 1974; REGUZZONI M., Diritto allo studio e obbligo scolastico, in "I maestri d'Italia", SI­NASCEL CISL, Roma, 28-29 settembre 1990, pp.1-9.
(3) AA.VV., Pedagogia della valutazione scolastica, La Scuola, Brescia, 1974.
(4) Cresson, E., Insegnare ad apprendere. Verso la società conoscitiva, Libro bianco su istruzione e formazione, Lussemburgo, Commissione Europea. 1995;. In merito cfr.: CAMBI F. (a cura di), Nel conflitto delle emozioni – Prospettive pedagogiche, Armando Editore, Roma, 1999; TENUTA U., I contenuti essenziali per la formazione di base: homo patiens, habilis, sapiens, in Rivista dell’istruzione, Maggioli, Rimini, 1998, N. 5; TENUTA U.,Verificare le conoscenze essenziali, ma soprattutto le capacità ed anche gli atteggiamenti, in Rivista dell’istruzione, Maggioli, Rimini, 2002, n. 4; TENUTA U., Atteggiamenti: non solo conoscenze, non solo capacità, Il Dirigente scolastico, ScuolaSNALS, Roma, gennaio 2002; TENUTA U.,Conoscenze Capacità Atteggiamenti; TENUTA U., Obiettivi Formativi da Raggiungere; TENUTA U.,Obiettivi Formativi e Competenze; TENUTA U., Obiettivi Specifici di Apprendimento; TENUTA U., Obiettivi: come districarsi?; TENUTA U. , Atteggiamenti Capacità Conoscenze, nel sito http://www.edscuola.it/archivio/didattica/index.html; TENUTA U., Atteggiamenti, capacità e conoscenze , in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: http://www.rivistadidattica.com/
(5) TENUTA U., Il POF moduli e unità didattiche - Programmazione, azione educativa e didattica nella scuola dell'autonomia, Anicia, Roma, 2001, con CD-ROM.
(6) In merito cfr.: AEBLI H., Didattica psicologica, Giunti-Barbèra, Firenze, 1968; BROWN S.I., WALTER M.L., L’arte del problem posing, SEI, Torino, 1988; CLAYTON T.E., Insegnamento e apprendimento, Martello, Milano, 1965; DE BENI M. (a cura di), Costruire l’apprendimento, La Scuola, Brescia, 1994; DUNCKER K., La psicologia del pensiero produttivo, Giunti-Barbèra, Firenze, 1969; GARDNER H, Educare al comprendere, Feltrinelli, Milano, 1994; GIUNTI A., La scuola come "centro di ricerca", La Scuola, Brescia, 1973; GOSTINI G., L’apprendimento euristico per unità didattiche, La Scuola, Brescia, 1969; KLEINMUNTZ B.(a cura di), Problem solving Ricerche, metodi, teorie, Armando, Roma, 1976; Laeng M., «Strategie didattiche», in Enciclopedia pedagogica, La Scuola, Brescia, 1989-1994; MOSCONI G., D'URSO V. (a cura di), La soluzione di problemi. Problem-solving, Giunti-Barbèra, Firenze, 1973; TENUTA U., L'attività educativa e didattica nella scuola elementare ¾ Come organizzare l'ambiente educativo e di apprendimento, La Scuola, Brescia, 1989; Trentin G., Insegnare e apprendere in rete, Bologna, Zanichelli, 1998.; Vertecchi B., La didattica tra certezza e probabilità, La Nuova Italia, Firenze. 1990; WERTHEIMER, Il pensiero produttivo, Giunti-Barbèra, Firenze, 1976.
(7) In merito cfr.: Johnson, D.W. et al., Apprendimento Cooperativo in Classe, Edizioni Erickson, Trento, 1997; PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCHERMAGLIO C., Discutendo si impara. Interazione sociale e conoscenza a scuola, NIS, Roma, 1991; PONTECORVOC. (a cura di), La condivisione della conoscenza, La Nuova Italia, Firenze, 1993; PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCERMAGLIO C., (a cura di), I contesti sociali dell’apprendimento. Acquisire conoscenze a scuola, nel lavoro, nella vita quotidiana, LED, Milano, 1995;. Ligorio M.B., Apprendimento e collaborazione in ambienti di Realtà Virtuale. Teoria, metodi, tecniche ed esperienze, Garamond, Roma 2002
(8) In merito cfr.: TENUTA U., Individualizzazione – Autonomia e flessibilità dell’azione educativa e didattica, La Scuola, Brescia, 1998; TENUTA U., La flessibilità della scuola e la centralità degli alunni,ANICIA, ROMA, 2002, con CD-ROM .
(9) Rubrica RIFORMA DELLA SCUOLA dellaRIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: www.rivistadidattica.com
(10) <<Le istituzioni scolastiche... riconoscono e valorizzano le diversità, promuovono le potenzialità di ciascuno adottando tutte le iniziative utili al raggiungimento del successo formativo>> (D.P.R. 275/1999, art. 4, c. 1).
(11) <<Il percorso educativo della Scuola Primaria... utilizza gli obiettivi specifici di apprendimento indicati nelle tabelle allegate per progettare Unità di Apprendimento. Queste partono da obiettivi formativi adatti e significativi per i singoli allievi, definiti anche con i relativi standard di apprendimento…>> (INDICAZIONI NAZIONALI per la scuola primaria).
(12) INDICAZIONI NAZIONALI PER LA SCUOLA PRIMARIA.
(13) <<La determinazione del curricolo tiene conto delle diverse esigenze formative degli alunni concretamente rilevate, della necessità di garantire efficaci azioni di continuità e di orientamento, delle esigenze e delle attese espresse dalle famiglie, dagli enti locali, dai contesti sociali, culturali ed economici del territorio. Agli studenti e alle famiglie possono essere offerte possibilità di opzione>> (Art. 8, c. 4).
(14) TENUTA U.,, Portfolio al computer, in Scuola italiana moderna, Editrice La Scuola, Brescia, 2003-2004, nn. VI, VII.
(15) Tenuta U.,Le fotografie a colori dei nostri alunni, in METODOLOGIA E DIDATTICA: http://www.edscuola.com/archivio/didattica/Ma cfr. anche TENUTA U:, Portfolio e documenti di valutazione; Portfolio, fascicolo personale dell’alunno e piani educativi personalizzati; Portfolio: un'ipotesi di portfolio, in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: http://www.rivistadidattica.com/

16 luglio 2007

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