ALUNNI DIVERSAMENTE ABILI

DIVERSITÀ DEGLI ALUNNI COME FONDAMENTO, NON SOLO DELL’INTEGRAZIONE DEGLI ALUNNI DIVERSAMENTE ABILI, MA DELLA PERSONALIZZAZIONE EDUCATIVA PER TUTTI GLI ALUNNI
di Umberto Tenuta

1. ALUNNI CONSIDERATI COME PERSONE UMANE (personalismo costituzionale): diritto all’educazione

2. ALUNNI NORMALI ED alunnI DIVERSI (anormali, handicappati, portatori di handicap, in situazione di handicap, diversamente abili)

2.1. DIVERSITA'

<<Livelli di sviluppo e livelli di apprendimento
La scoperta del bambino è recentissima (1) . Nel passato il bambino veniva considerato un adulto in miniatura (homunculus). Soprattutto J. J. Rousseau ha affermato con forza le peculiarità del bambino e la sua diversità dall’adulto (<<L’infanzia ha delle maniere di vedere, di pensare, di sentire che le sono proprie;niente è meno assennato che il volervi sostituire le nostre>>) (2).
Ma la consapevolezza dei processi di sviluppo e delle caratteristiche peculiari dei diversi momenti dello sviluppo, seppure affermati sul piano teorico, tarda ad affermarsi nella concreta prassi educativa e didattica. Non è agevole mettere da parte la visione adulta dei problemi, delle situazioni, dei processi e prendere atto dei modi di percepire, di concettualizzare, di simbolizzare, di apprendere, di ragionare che sono propri dei bambini nelle diverse fasi del loro processo evolutivo.
Come è noto, Piaget e molti altri studiosi hanno delineato e continuano ad approfondire le caratteristiche fisiche, emotive, affettive, relazionali, cognitive, linguistiche ecc. che sono proprie delle diverse età dello sviluppo e che peraltro variano da individuo ad individuo (3) . Le tappe piagetiane non si presentano secondo la stessa scansione temporale in tutti gli individui. Peraltro, lo sviluppo motorio, lo sviluppo emotivo-affettivo, lo sviluppo linguistico possono procedere più lentamente o più velocemente dello sviluppo di altre dimensioni della personalità anche nello stesso individuo. È ormai acquisito che, a determinate età, ciascun individuo si presenta con diversificati livelli di sviluppo relativamente ai diversi aspetti della sua personalità. Non solo i bambini sono diversi dagli adulti, ma alla stessa età sono diversi anche tra di loro e si presentano con diversi livelli di sviluppo relativamente ai diversi aspetti della loro personalità (4) .
Negli Orientamenti educativi del 1991 per la scuola materna sono descritti a grandi linee i livelli di sviluppo relativi alle capacità ed agli atteggiamenti relativi alle diverse dimensioni della personalità del bambino. Considerazioni di carattere generale si ritrovano anche nei Programmi didattici dei vari ordini di scuola.
Tuttavia, al riguardo, diversi non sono solo i livelli di sviluppo ma anche i livelli di apprendimento, perché alcuni alunni hanno avuto la possibilità di acquisire conoscenze che altri non hanno acquisito. I patrimoni di conoscenze di cui i singoli alunni sono portatori risultano estremamente diversificati da alunno ad alunno, in relazione alle diversità dei contesti familiari e socioculturali nei quali si sono formati.
Di essi occorre tenere conto nei percorsi apprenditivi dei singoli alunni (5).
Dovrebbe perciò risultare inequivocabilmente ed universalmente acquisito che non è possibile utilizzare le stesse metodologie didattiche con tutti gli alunni delle diverse età e nemmeno con tutti gli alunni della stessa età.
Almeno sul piano teorico, è andata maturando, seppure lentamente, la consapevolezza della diversità dei livelli di sviluppo e quindi delle modalità apprenditive degli alunni della scuola dell’infanzia e della scuola elementare, ma più difficile è stata l’affermazione di questa consapevolezza per gli alunni della scuola media e della scuola secondaria.
Gli Orientamenti educativi della scuola materna del 1991 ed i Programmi didattici della scuola elementare del 1955 e del 1985 hanno affermato con forza le peculiarità che sono proprie dei bambini e dei fanciulli. Anche nei Programmi didattici del 1979 per la scuola media vi sono precise notazioni. Tuttavia, molto spesso alle affermazioni di principio dei documenti programmatori non si è dato pieno riscontro nella concreta attività educativa e didattica.
Gli adulti rivelano una grande difficoltà a prendere atto della diversità dei bambini, dei fanciulli, degli adolescenti e spesso si lasciano influenzare dai propri modi di vedere e di pensare. L’adulto, anche se docente, stenta a mettersi nell’angolazione del bambino. E tuttavia, anche quando, seppure con difficoltà, l’adeguamento si attua, ed i metodi di insegnamento tengono conto delle modalità di apprendere che sono propri dei bambini, dei fanciulli e degli adolescenti, si rimane quasi sempre legati ad impostazioni educative e didattiche uniformi. Tutti i bambini di 3 anni, tutti i fanciulli di 8 anni, tutti i ragazzi di 13 anni vengono trattati allo stesso modo.
La flessibilità delle metodologie educative e didattiche rimane legata agli ordini ed ai gradi di scuola, semmai ai cicli e, nei casi migliori, alle annualità (ad esempio, si differenziano i metodi nel primo e nel secondo ciclo della scuola elementare), ma quello che quasi sempre manca è l’adeguamento ai livelli di sviluppo e di apprendimento dei singoli alunni.
Ad esempio, assunte le tappe dello sviluppo cognitivo del Piaget, tutti i bambini fino ai 6 anni vengono considerati nel pensiero preoperatorio, tutti i fanciulli nel pensiero operatorio concreto, tutti gli adolescenti nel pensiero astratto.
I singoli alunni non sono conosciuti e riconosciuti nella diversità dei loro livelli di sviluppo: alunni diversi l’uno dall’altro, anche se della stessa età. Manca la “fotografia a colori” dei singoli alunni (6) . Prevalgono le sagome, l’alunno medio, l’idealtipo..
Evidentemente, la consapevolezza della diversità dei singoli alunni manca, perché manca la motivazione che dovrebbe portare ad acquisirla.
Perché la scuola, o più precisamente, perché i docenti dovrebbero impegnarsi a rendere quanto più possibile efficaci i processi apprenditivi adeguandoli ai livelli di sviluppo degli alunni
Finora l’attività dei docenti (e degli operatori scolastici tutti) è stata valutata in rapporto all’osservanza formale delle norme: il docente era tenuto ad osservare gli orari, a svolgere i programmi, a fare lezione, ad interrogare, a correggere i compiti ecc.
Ora, invece, la situazione cambia ¾dovrebbe cambiare, ci si augura che cambi!¾, perché i docenti, e gli operatori scolastici tutti, sono tenuti ad assicurare il successo formativoa tutti i singoli alunni (7): ogni alunno diventa punto di riferimento obbligato. Non importa aver rispettato gli orari, aver fatto lezione, aver svolto tutti i compiti previsti: ciò che importa è che i singoli alunni, tutti gli alunni, abbiano realizzato il loro successo formativo in termini di piena formazione della loro personalità, nel rispetto delle loro identità personali, sociali, culturali e professionali.
Per assolvere a questo impegno, per garantire ad ogni alunno il successo formativo, ottimizzando i suoi processi apprenditivi e formativi, risulta indispensabile rispettare i suoi livelli di sviluppo e di apprendimento.
Natura non facit saltus. Occorre muovere dalle competenze possedute. Le acquisizioni di atteggiamenti, di capacità e di conoscenze muovono da quelli già posseduti, ne costituiscono uno sviluppo, una riorganizzazione.
Pertanto, il primo compito del docente è quello di verificare le competenze già presenti negli alunni all’inizio di ogni corso scolastico e di ogni nuovo processo apprenditivo.
Le metodologie didattiche debbono tenere innanzitutto conto dei livelli di sviluppo, che sono costituiti dalle competenze (abilità, capacità, atteggiamenti) già possedute. Evidentemente, non si può insegnare a danzare al bambino che non ha ancora appreso a camminare e non si può insegnare a scrivere al bambino che non ha ancora maturato la capacità di coordinamento neuromuscolare, i movimenti fini, la capacità di distinguere la destra dalla sinistra (d-b, p-q), l’alto e il basso (p-d) ecc. Non si può fare un ragionamento ipotetico-deduttivo ad un bambino che non ha maturato la capacità di operare sulla base di ipotesi. Nemo dat quo non habet: nessuno dà quello che non ha e nessuno fa quello che non sa fare.
Poiché i percorsi di apprendimento debbono essere commisurati ai livelli di sviluppo, essi debbono essere diversificati per gli alunni delle diverse tappe dell’età evolutiva e anche per i singoli alunni dello stesso livello di sviluppo, stanti le diversità individuali di sviluppo: a 6 anni alcuni alunni hanno sviluppato le capacità che sono proprie dell’età ed altri no. Al riguardo, ogni docente dovrebbe accertare di volta in volta i prerequisiti, non solo cognitivi, ma anche motori, affettivi, sociali, linguistici, estetici ecc.
Tuttavia, non basta tenere presenti i livelli di sviluppo, perché occorre tenere conto anche dei livelli di apprendimento raggiunti (conoscenze possedute). Per apprendere a contare sono necessarie alcune capacità (capacità di stabilire corrispondenze biunivoche, capacità di stabilire successioni spaziali o temporali…), ma sono necessarie anche alcune conoscenze (conoscenza della sequenza numerica verbale: uno-due-tre-quattro…). Quando si parla del Medioevo e si fa riferimento ai Castelli, ai Ponti levatoi ecc., occorre evidentemente che gli alunni conoscano gli uni e gli altri. Il discorso della scoperta dell’America comporta il possesso delle conoscenze in ordine alla sfericità della terra, dell’orientamento (Occidente-Oriente) ecc.
Evidentemente, in ordine ai livelli di sviluppo e di apprendimento, le strategie didattiche possono essere diverse, a seconda delle situazioni.
Si può prendere atto dei livelli di sviluppo e di apprendimento ed organizzare i processi apprenditivi che muovano da essi. Oppure ci si può impegnare a modificare gli attuali livelli di sviluppo e di apprendimento, assicurando il possesso dei prerequisiti cognitivi (attività compensative).
Al riguardo, è opportuno precisare che i livelli di sviluppo vanno riferiti, oltre che alle capacità, anche agli atteggiamenti.
Quali sono gli atteggiamenti (propensioni, predilezioni, motivazioni, interessi) che gli alunni di una determinata età dovrebbe avere sviluppato e quali invece hanno effettivamente sviluppato? Quali sono gli interessi tipici dei bambini di tre, di quattro, di cinque, di otto, di dodici anni? Di che cosa si interessano i bambini di tre anni? Dei commerci, dei trasporti, delle condizioni sociali dei popoli? Di che cosa si interessano i fanciulli di 8 anni? E quelli di quattordici?
Potrebbe anche essere vero che il principio bruneriano che tutto può essere insegnato a tutti si possa tradurre nel principio che tutti possono interessarsi a tutto! Tuttavia, non si può disconoscere che esistono interessi specifici delle diverse età. Gli interessi degli adolescenti sono certamente diversi da quelli dei bambini. Peraltro, pure per gli atteggiamenti esistono diversità anche negli alunni della stessa fascia di età.
Occorre perciò fare riferimento ai livelli di sviluppo delle capacità e degli atteggiamenti relativi alle diverse fasce di età ed ai diversi alunni della stessa fascia di età e adeguare ad essi i percorsi didattici.
Peraltro, occorre anche tenere presenti le diverse forme di intelligenza di cui secondo Gardner sono più o meno dotati i singoli alunni (9) .
Ma i percorsi didattici si diversificano, non solo perché gli alunni si presentano con diversificati livelli di competenze (atteggiamenti e capacità), delle quali occorre tenere assolutamente conto se si vuole garantire il successo nei processi apprenditivi e formativi, ma anche perché ogni alunno procede secondo i suoi personali ritmi e stili di apprendimento (10).
I percorsi didattici non possono essere uguali per tutti gli alunni, perché ogni alunno parte con competenze diverse, ma non possono essere uguali anche perché ogni alunno procede secondo percorsi che sono diversi da quelli degli altri alunni, in quanto richiedono tempi diversi e in quanto utilizzano strategie diverse.

I RITMI DI APPRENDIMENTO

Lo sviluppo e l’apprendimento si attuano nel tempo, non solo nel senso che avvengono in determinati momenti dell’età evolutiva, ma anche nel senso che hanno una certa durata e che si svolgono secondo una certa scansione.
Per apprendere una conoscenza o una capacità si impiega un certo tempo. Ci vogliono alcuni mesi per apprendere la tecnica della lettura e della scrittura e basta invece qualche ora per apprendere la tecnica dell’addizione con il riporto.
Il tempo è una variabile di cui occorre tenere conto nell’insegnamento.
Oggi si parla di didattica breve (11) : si può imparare in tempi più brevi di quelli comunemente utilizzati. Ma si parla anche di didattica lunga (Tempo lungo, Tempo pieno) in particolare per gli alunni in situazione di handicap e per gli alunni svantaggiati.
Il tempo è prezioso: meglio spenderlo bene. Anche nell’insegnamento occorre impegnarsi a non perdere tempo. Il problema non è quello di privilegiare la didattica breve o la didattica lunga, ma di impiegare nel miglior modo possibile il tempo o, megliom di individuare il tempo necessario. Evidentemente, esistono vedute diverse in ordine ai tempi dell’insegnamento e dell’apprendimento. Tuttavia, ciò che importa è che le metodologie didattiche debbono tenere conto anche dei tempi, in ordine alla durata degli insegnamenti e in ordine alla loro scansione.
Al riguardo, occorre domandarsi quali siano i tempi necessari per apprendere nelle diverse fasce di età e nei diversi soggetti: i contenuti dell’apprendimento sono commisurati ai tempi o viceversa?
Sembrerebbe logico impegnarsi a calcolare le possibilità apprenditive dei bambini nel corso dei tre anni della scuola dell’infanzia: che cosa possono apprendere durante i tre anni della scuola?
Tuttavia, si potrebbe anche ipotizzare che quello che i bambini debbono apprendere è predeterminato e occorre rendere disponibili i tempi necessari.
Ad esempio, è stato calcolato che per apprendere i contenuti dei Programmi didattici del 1985 occorrono 15.000 ore: un tempo sproporzionato rispetto alle cinque annualità della scuola elementare.
La soluzione adottata è stato il prolungamento dell’orario: la Legge 148/1990 ha introdotto un allungamento dell’orario della scuola elementare prevedendo i momenti pomeridiani (rientri). Al riguardo, però, viene da domandarsi se non era invece preferibile procedere al ridimensionamento dei Programmi didattici rispetto ai tempi disponibili ed alle possibilità apprenditive degli alunni.
Ma quali sono i tempi disponibili?
Il tempo disponibile è quello della nostra vita. Sta agli uomini stabilire come utilizzarlo.
Come utilizzare gli anni della prima e della seconda infanzia, gli anni della fanciullezza, gli anni dell’adolescenza?
Madre natura dà degli orientamenti. L’embrione ha bisogno di nove mesi per svilupparsi: se il bambino nasce al settimo mese, non è ancora maturo e deve rimanere in un grembo artificiale (incubatrice).
Sembra peraltro che il cucciolo dell’uomo nasca comunque immaturo (12) e che abbia bisogno di un certo numero di anni (età evolutiva) per pervenire alla maturità, per formarsi, per realizzare la sua piena formazione. Anche se oggi si ritiene che l’educazione duri per tutto il corso della vita, tuttavia il periodo dell’età evolutiva viene utilizzato per la formazione di base, per sviluppare le competenze e per acquisire le conoscenze che sono essenziali alla vita: per nascere alla condizione umana.
In tale prospettiva, si predeterminano i Programmi didattici, i programmi dell’apprendimento scolastico, l’insieme delle conoscenze, delle capacità e degli atteggiamenti complessivi che occorre acquisire nell’intero corso dell’età evolutiva. A diciotto anni tutti i giovani dovrebbero avere acquisito determinate conoscenze, capacità ed atteggiamenti. Poi si avranno ampliamenti, approfondimenti, sviluppi, arricchimenti, all’Università e durante l’intero corso della vita (Educazione permanente) (13). Ma a diciotto anni occorre avere acquisito determinate competenze.
Evidentemente, tali competenze (conoscenze, capacità ed atteggiamenti) non vengono acquisite solo nell’ambito della scuola, ma in tutto il contesto educativo, nella società educante, che comprende la famiglia, la chiesa, i mass media, la società tutta (14).
Spetta però alla scuola, la cui azione deve essere intenzionale e programmatica, organizzare, programmare, orientare, coordinare l’intero processo formativo, almeno nelle sue linee essenziali, anche nella prospettiva del Sistema formativo integrato (15).
Orbene, come avviene l’acquisizione del complessivo programma di competenze nel corso dell’età evolutiva?
In linea di massima, si seguono i criteri dell’apprendimento graduale, dell’apprendimento ciclico e dell’apprendimento a spirale.
Innanzitutto, si attua una scansione in base al principio della gradualità. Ci sono alcune competenze che vengono acquisite nella scuola dell’infanzia, altre nella scuola primaria ed altre nella scuola secondaria. A leggere ed a scrivere si impara nella scuola primaria e così anche la tecnica delle quattro operazioni. La trigonometria si impara invece nella scuola secondaria.
Tuttavia, non sempre si procede secondo una ripartizione delle competenze da acquisire nelle singole scuole e nelle singole annualità. L’orientamento prevalente è quello dell’apprendimento ciclico. Tutto viene insegnato in ciascuna fase dell’età evolutiva. Nella scuola dell’infanzia si realizza un primo approccio alle competenze complessive della scuola per la formazione di base. Nella scuola elementare si ritorna sulle stesse competenze che vengono sviluppate, ampliate, approfondite. Altri ritorni ciclici si hanno nella scuola secondaria di primo e di secondo grado.
Comunque, assieme al criterio ciclico si utilizza anche il criterio dell’apprendimento a spirale, soprattutto in alcune discipline e per alcune competenze che vengono continuamente sviluppate, approfondite, arricchite.
L’apprendimento delle competenze che assicurano l’essenziale formazione di base si realizza nell’intero corso dell’età evolutiva, a cominciare dalla famiglia e dalla scuola dell’infanzia, secondo un processo a spirale che comporta l’approfondimento, l’arricchimento e lo sviluppo progressivo delle competenze, con l’apporto di tutte le agenzie educative, in particolare della scuola, e secondo ritmi diversificati per le singole competenze e per i singoli alunni.
Il diverso combinarsi delle caratteristiche personali (livelli di sviluppo e di apprendimento, ritmi e stili apprenditivi, motivazioni) e delle interazioni socioculturali ha come risultato un diverso svolgimento dei percorsi formativi dei singoli alunni.
Invece la scuola di ieri, con la sua struttura rigida, uniforme, tendeva a configurare i percorsi formativi in forme rigide, uniformi. In particolare, i Programmi didattici prevedevano non solo le competenze ma anche i limiti, le forme ed i tempi dei singoli apprendimenti. L’intero percorso apprenditivo e formativo risultava programmato, predeterminato, prestabilito in modo uniforme per tutti gli alunni: a 6 anni tutti gli alunni imparavano a leggere; a 8 anni tutti gli alunni imparavano la Storia degli Egiziani; a 12 anni tutti gli alunni imparavano il teorema di Pitagora ecc.
Tale decorso obbediva, sia alla struttura logica delle singole discipline, sia alla scansione delle diverse tappe dell’età evolutiva. Si dovevano apprendere i numeri prima delle quattro operazioni, poi le frazioni ecc.
In tale successione occorreva tenere conto dei livelli di sviluppo delle diverse fasce di età. I criteri di uguaglianza dei triangoli e l’algebra non potevano essere appresi dai bambini della scuola dell’infanzia. Peraltro, prima bisognava imparare la Storia antica, poi la Storia medioevale ed infine la Storia moderna e contemporanea.
Pertanto, si operava una scansione dei contenuti programmatici, che peraltro venivano affrontati a diversi livelli di approfondimento.
Tuttavia, in questa rigida scansione non si teneva conto, né della possibilità che, come afferma Bruner, tutto può essere insegnato a tutti in una forma onesta (16), né che i livelli di sviluppo e di apprendimento variano da soggetto a soggetto, anche in riferimento ai diversi contesti educativi nei quali essi si formano. Nella sua rigida ed uniforme struttura, la scuola dei Programmi didattici non teneva conto delle differenze individuali, se non per limitate categorie di alunni, in particolare per gli alunni in situazione di handicap. Stranamente, con grande spreco di potenzialità, non teneva conto nemmeno delle differenze individuali degli alunni superdotati (17).
Ora, nel momento in cui si è universalmente d’accordo nel ritenere che occorre rispettare i ritmi di apprendimento dei singoli alunni (<<Nell'esercizio dell'autonomia didattica le istituzioni scolastiche regolano i tempi dell'insegnamento e dello svolgimento delle singole discipline e attività nel modo più adeguato al tipo di studi e ai ritmi di apprendimento degli alunni>>)(art. 4.2), evidentemente i percorsi formativi ed i percorsi didattici non possono essere uniformi, ma vanno adeguati ai ritmi di apprendimento dei singoli alunni.
Ogni alunno apprende le stesse competenze in momenti diversi della sua età evolutiva, utilizzando, non solo strategie apprenditive diverse ma anche durate e articolazioni diverse dei tempi.
L’organizzazione educativa e didattica della scuola dell’autonomia ne deve tenere conto personalizzando i percorsi formativi anche relativamente ai tempi.

RITMI: GRADUALITA' e CICLICITA'

Uno dei criteri metodologico-didattici più affermati nella didattica moderna, a cominciare soprattutto da Comenio, è il principio di gradualità, il quale esprime l’esigenza di graduare le difficoltà che gli alunni debbono affrontare nei processi di apprendimento, difficoltà che possono nascere, sia dal mancato possesso delle conoscenze che stanno a fondamento dei nuovi apprendimenti (se non si conosce il concetto di “confine”, non si possono comprendere i concetti di “dentro” e “fuori”; se non si possiede il concetto di “equivalenza”, non si può comprendere il teorema di Pitagora), sia dal mancato possesso delle capacità che stanno a fondamento delle nuove acquisizioni (non si può imparare a scrivere se non sono maturate le capacità di coordinamento oculo-manuale, di lateralizzazione, di discriminazione percettiva ecc.).
Occorre evitare di procedere per salti (Natura non facit saltus) e pertanto il curricolo deve svolgersi secondo un processo graduale che non deve essere necessariamente lineare, ma può essere anche reticolare (mappe concettuali) (18).
Ciò che importa è che i passaggi da un apprendimento a quello successivo non presentino difficoltà eccessive, anche se un certo grado di difficoltà è sempre necessario, perché i processi di formazione debbono configurarsi sempre come processi di sviluppo, di crescita, di incremento, sia delle conoscenze che delle capacità. Il criterio della gradualità esprime l’esigenza che Wygotskij indica come “zona prossimale di sviluppo (19) e va tenuto presente, sia nei procedimenti lineari che nei procedimenti reticolari.
Tuttavia, è opportuno evidenziare l’esigenza che la gradualità venga considerata non solo in astratto, in generale, come passaggio dai concetti più semplici o logicamente preliminari ai concetti più complessi o ai concetti successivi, che valgono evidentemente per tutti gli alunni, ma anche in particolare, con specifico riferimento ai singoli alunni. I “gradi” (gradini, dislivelli, difficoltà) vanno rapportati alle caratteristiche personali dei singoli alunni, sia nel senso che ciò che per un alunno è difficile, per un altro non lo è, perché è già in possesso dei prerequisiti (pre-conoscenze e pre-capacità), ma anche nel senso che ogni alunno ha capacità di superare dislivelli di diversa ampiezza. Lo sviluppo, la crescita, la formazione è un processo che si svolge, non solo come un continuum, ma anche per salti, passaggi rapidi ad un livello superiore (discontinuità), che variano da alunno ad alunno (20).
In tal senso, la gradualità è soggettiva e, come tale, va personalizzata. Anche i cicli (i gradini) e le volute della spirale possono succedersi a distanze e con ampiezze diversificate a seconda delle “potenzialità” dei singoli alunni:
Va personalizzata la successione graduale lineare, ciclica o a spirale, reticolare delle singole unità didattiche.
Già nei Programmi didattici del 1955 si introducevano i cicli didattici, che poi trovavano più adeguato sviluppo nei Programmi didattici del 1985, nei quali opportunamente si precisava che <<il principio della scansione in cicli si attua secondo una logica peda­gogica che può non essere la medesima per tutti gli alunni e per tutti gli in­segnanti.Possono essere previste nell'arco del quinquennio anche scansio­ni diverse, sia per rispettare i ritmi di crescita indivi­duale degli alun­ni, sia per consentire una verifica e una fre­quente valutazione e scopo formativo in corso di apprendimento, da raccordarsi con quella consunti­va terminale>>.
Al riguardo, va tenuto presente che la personalizzazione si rende necessaria anche in riferimento ai diversi stili di apprendimento dei singoli alunni. (21)

STILI DI APPRENDIMENTO

Il successo dei processi apprenditivi e formativi è strettamente correlato al rispetto, non solo dei ritmi, ma anche degli stili di apprendimento dei singoli alunni.
Anche in riferimento alle diverse forme dell’intelligenza di cui parla Gardner (22), ai tratti della personalità ed alle precedenti esperienze di apprendimento, ogni alunno presenta stili di apprendimento propri, che si esprimono nella forma dell’approccio all’apprendimento, che varia da soggetto a soggetto per il diverso combinarsi di una molteplicità di fattori, quali possono essere, appunto, le diverse forme di intelligenza (linguistica, logica, musicale, spaziale, cinestetica corporea, personale, interpersonale, naturalistica), ma anche, più specificamente, le modalità di approccio mnemonico, analitico, sintetico ecc.
Peraltro, le modalità di apprendimento dei singoli soggetti variano nel tempo (alcuni apprendono meglio al mattino, altri di pomeriggio, altri infine di sera). Anche i luoghi influiscono sulle modalità e possibilità di apprendimento: alcuni apprendono meglio nei luoghi raccolti (studio, angoli ecc.), altri apprendono meglio in mezzo agli altri (biblioteche, aule ecc.) ecc.
Rilevante è il ruolo esercitato anche dalle motivazioni, non solo perché variano i livelli di motivazione, ma anche e soprattutto perché sono diverse le motivazioni che spingono i soggetti ad impegnarsi nell’apprendimento. Alcuni sono spinti dalla curiosità, altri dal bisogno di competenza, altri dal bisogno di affermazione e di successo ecc. Peraltro alcuni sono più legati ai premi ed ai castighi, ai riconoscimenti esterni ecc.
Al riguardo, si consideri che invece la scuola di ieri, e non solo quella di ieri, privilegiava soprattutto gli albi di onore, i premi ed i castighi.
Inoltre, occorre considerare l’utilizzazione dei materiali didattici che possono vedere privilegiate le parole orali o le parole scritte, le immagini fisse o in movimento, le esperienze concrete ecc.
Particolare significato assumono peraltro le modalità della percezione che, non solo possono vedere privilegiato l’approccio globale o l’approccio analitico, come si verifica in particolare nell’apprendimento del leggere e dello scrivere, ma possono vedere privilegiate alcune modalità di rappresentazione.
Al riguardo, così scrive il Riesmann: <<In qualsiasi aula scolastica probabilmente non vi sono due alunni che imparino le stesse cose nello stesso modo e con la stessa rapidità. Alcuni alunni apprendono più facilmente leggendo; altri ancora mentre compiono atti di natura fisica. Alcuni preferiscono lavorare sotto la pressione di scadenze e di compiti scritti; altri concludono di più se lavorano con ritmo meno febbrile. Alcuni imparano meglio se stimolati dall'emulazione verso compagni migliori; altri quando hanno la possibilità di guidare colleghi meno pronti o più indietro di loro. Ogni individuo ha il proprio stile di apprendimento, stile altrettanto particolare quanto lo è la sua personalità. Quegli stili possono venire raggruppati in tre fondamentali categorie: stile visivo, quando l'apprendimento avviene nel modo più agevole attraverso la lettura; auditivo, quando invece l'alunno apprende con maggiore facilità ascoltando; e, chiamiamolo così, fisico, quando il suo apprendere è accompagnato da atti fisici, come il camminare o simili. Naturalmente, un dato individuo può contemporaneamente avere più di uno stile e quindi le combinazioni sono quanto mai varie. Per esempio, alcuni studenti imparano meglio la lezione leggendo il libro di testo mentre passeggiano su e giù per la stanza, ossia svolgendo un'attività fisica, anziché seduti immobili a tavolino. Il loro stile, in quel caso, è ad un tempo “visivo” e “fisico”… Finora gli insegnanti e gli psicologi addetti alle scuole hanno avuto la tendenza a non tener conto dell'esistenza di differenti stili di apprendimento>> (23).
Evidentemente, notevoli divergenze nascono anche dagli stili di pensiero divergenti o convergenti di cui parla Guilford (24).
Rilevante è anche il ruolo dei fattori sociali, che possono portare a privilegiare l’approccio individuale o di gruppo, ma ancora più rilevante è il ruolo dei fattori emotivo-affettivi.
In merito agli stili di apprendimento, L. Mariani si domanda: <<perché gli studenti non imparano ciò che gli insegnati insegnano?>> e dà questa risposta: <<vogliamo essere così coraggiosi da abbozzare una risposta? Perché le strade verso l'apprendimento sono tante quante sono le persone, e il nostro modesto compito può essere innanzitutto quello di indicare queste strade, rendendole più sicure per chi deve percorrerle. Si tratta di un lento cammino verso l'autonomia, dello studente e dell'insegnante>> (25) .
Si è detto che ogni persona è unica, irripetibile, diversa nelle sue fattezze, diversa nelle sue aspirazioni, diversa nei suoi livelli di sviluppo e di apprendimento, diversa nei suoi ritmi e diversa nei suoi stili di apprendimento. Ogni alunno ha un suo stile ed un suo ritmo di apprendimento. In fondo, il discorso della metacognizione(26) nasce dall’esigenza di guidare l’alunno a scoprire il suo stile di apprendimento.
Scrive ancora Mariani che <<Gli stili di apprendimento, e in questo contesto non importa se sono quelli dello studente o dell'insegnante, diciamo gli stili di apprendimento di un individuo in quanto persona, sono solo una delle differenze individuali. Ricordiamo solo per inciso l'importanza di altre differenze come l'età, l'attitudine, l'intelligenza generale, le modalità sensoriali preferite, la motivazione, lo sfondo socio-culturale (Skehan 1989). Intendiamo qui per stile di apprendimento l'approccio complessivo di una persona all'apprendimento, il suo modo preferito di percepire e reagire ai compiti di apprendimento, un modo che si manifesta in maniera piuttosto costante, in una varietà di contesti, e che condiziona poi la scelta e l'uso delle strategie>>.
E aggiunge: <<Ma gli stili di apprendimento non si riducono solo a stili cognitivi, cioè a modi preferenziali di elaborare le informazioni. Correlati a questi aspetti cognitivi ci sono aspetti socio-affettivi, ossia quegli aspetti della nostra personalità di base che più chiaramente sembrano influenzare il nostro approccio all'apprendimento. Ad esempio, nell'apprendimento linguistico è possibile distinguere persone che sono più riflessive e caute, e che tendono così a rimanere entro i limiti del compito che viene loro assegnato, e persone che sono più impulsive e più disposte a correre rischi e a sperimentare con la lingua, e che quindi con più facilità possono andare oltre i limiti del compito assegnato. Allo stesso modo è possibile identificare persone che sono, o tendono ad essere, piuttosto ansiose, e quindi meno tolleranti dell'ambiguità e persone che tendono ad essere più rilassate, il che permette loro di tollerare meglio l'ambiguità E ancora, da un lato troviamo persone con una tendenza all'inibizione e all'introversione, e magari ad una certa rigidità e dall'altro persone con una tendenza alla disinibizione, all'estroversione, e ad una certa maggiore flessibilità>>.
Evidentemente, l’alunno impara meglio se è messo nella condizione di poter seguire il proprio stile di apprendimento e quindi impegno precipuo del docente è quello di prendere consapevolezza degli stili cognitivi ed apprenditivi dei singoli alunni per assecondarli, almeno fino a quando non è riuscito a modificare e ad arricchire gli stili già posseduti.
Resta tuttavia il fatto che i docenti debbono rapportare i loro stili di insegnamento agli stili di apprendimento dei singoli alunni e questo esige evidentemente una diversificazione dei percorsi didattici nella direzione appunto della personalizzazione educativa e didattica che va opportunamente prevista nella programmazione.
Comunque, le metodologie didattiche, seppure rapportate alle caratteristiche dei singoli alunni, debbono fare i conti anche con gli stili di insegnamento dei docenti. Ogni docente ha il suo stile cognitivo, il suo stile di apprendimento ed il suo stile di insegnamento.
Può contemperare i suoi stili con quelli degli alunni, ma resta il fatto che egli si presenta con una sua precisa identità professionale che si esprime sul piano relazionale e sul piano educativo e didattico.
In tal senso, il riferimento del RAS alle scelte metodologico-didattiche dei docenti (<<riconosce le diverse opzioni metodologiche>>), più che il principio della libertà di insegnamento, sta a significare il riconoscimento di una flessibilità educativa e didattica che discende anche dalle identità professionali dei singoli docenti, le quali, seppure doverosamente rapportate alle caratteristiche personali dei singoli alunni, costituiscono però anche una preziosa risorsa di cui la scuola dell’autonomia deveopportunamenteavvalersi. Ogni docente si configura come una risorsa professionale che, pur nell’ambito della collegialità del gruppo docente e nel rispetto dei vincoli posti dalle esigenze formative degli alunni e dalle loro caratteristiche personali, si offre come una preziosa risorse di cui comunque la comunità scolastica si arricchisce.
La flessibilità delle metodologie educative, delle tecnologie educative, dell’organizzazione educativa e didattica della scuola dell’autonomia, che è funzionale al successo formativo ed alla promozione delle identità personali, sociali, culturali e professionali dei singoli alunni, comprende anche le diversificate identità professionali dei singoli docenti.
L’<<identità progettuale>> del POF nasce dal rispetto delle esigenze formative dei singoli alunni, dal rispetto delle loro caratteristiche personali, dal rispetto dei loro ritmi e stili di apprendimento, ma nasce anche dalla valorizzazione delle identità professionali dei singoli docenti.
In tal senso, il lavoro di gruppo dei docenti, la collegialità programmatoria, impegnata a coordinare l’impostazione metodologico-didattica, l’organizzazione educativa e didattica, la coerenza degli obiettivi formativi, deve porsi come occasione per valorizzare le specifiche identità professionali dei singoli docenti. È questa la logica della metodologia del Team teaching (27) .
Ciò che occorre perseguire non è ancora una volta l’uniformità, che costituiva la caratteristica fondante della scuola di ieri, ma è la coerenza, la concordia discors.
In tale prospettiva, si pone l’esigenza di una flessibile valorizzazione anche delle identità professionali dei singoli docenti. Ogni docente si offre nella sua specifica identità come risorsa singolare, unica, irripetibile e perciò estremamente preziosa (28) >>(29).

Motivazione

<<La motivazione (30), la quale costituisce il primo momento di ogni percorso didattico, è soggettiva. Pertanto, anche se in linea di massima si possono attivare interventi didattici collettivi che possano motivare tutti gli alunni, utilizzando, ad esempio, film uniconcettuali oppure presentazioni multimediali, tuttavia occorre avere sempre l’avvertenza di accertare che effettivamente i singoli alunni risultino motivati ad affrontare i singoli percorsi didattici, ai fini dell’ eventuale attivazione di specifici interventi personalizzati per motivare singoli alunni o gruppi di alunni.
Occorre impegnarsi a motivare i singoli alunni, ricorrendo alle più diverse strategie, nella consapevolezza che la motivazione costituisce il primo e fondamentale aspetto dell’attività di apprendimento, e perciò il primo e fondamentale impegno didattico dei docenti. Non si può avviare un processo didattico, compresa la lezione frontale, prescindendo dalla presenza di adeguate motivazioni in tutti i singoli alunni. Se gli alunni non sono motivati o non lo diventano nello svolgimento delle attività di apprendimento, i percorsi didattici rischiano di risultare inefficaci. L’insuccesso degli alunni nei processi apprenditivi non è dovuto solo alla carenza dei prerequisiti cognitivi, ma anche e forse soprattutto alla carenza dei prerequisiti affettivi, motivazionali (31).
Evidentemente, non ci sono regole che valgano per tutti gli alunni nemmeno relativamente all’attività di motivazione che i docenti sono chiamati a svolgere. Pertanto, una delle fondamentali competenze professionali che i docenti debbono acquisire e costantemente aggiornare riguarda i processi di motivazione: imparare a insegnare significa innanzitutto imparare a motivare gli alunni, i singoli alunni, quali che siano le loro caratteristiche personali (32) . È questa, in fondo, la tesi sostenuta da Bruner che fa riferimento a quattro fondamentali motivazioni. In effetti, Bruner ritiene, e con lui la quasi totalità dei peda­gogisti moderni, che l'apprendimento scolastico può essere originato e soste­nuto soprat­tutto dalle motivazioni intrinseche (33), cioè dalla volon­tà di ap­prendere, che si manifesta come curiosità,desiderio di compe­tenza, bisogno di identificazione, bisogno di reciprocanza (34).
La curiosità (35) è una caratteristica costitutiva dell'uomo, e non solo dell'uomo. I bambini nascono naturalmente curiosi, desiderosi di cono­scere, come dimo­strano le loro impegnative attività esploratorie della realtà e delle cose che li circondano, le domande ed i perché che essi continuamente pongono ed a cui purtroppo non sempre gli adulti aiutano a trovare risposta.
Oltre che sulla curiosità, si può fare affidamento anche sul deside­rio di com­petenza, cioè sull'innato bisogno di divenire abili nell'esecuzione delle atti­vità che si svolgono. È a tutti noto che ci si interessa soprat­tutto delle cose che si riesce a fare bene e si ab­bandonano le attività nelle quali non si ha successo. Gli insegnanti debbono creare situazioni adeguate alle possibilità degli alunni, in modo che essi abbiano sempre ¾quasi sempre¾ successo nell'esecuzione delle attività svolte, perché la riuscita accresce la loro mo­tivazione a continuare ad impegnarsi in esse: il successo rafforza la motiva­zione e quindi crea successo, mentre l'insuc­cesso demotiva e perciò crea insuc­cesso. L'immagine positiva che l'alunno si forma di sé come essere capace, abile, "bravo", accresce la fiducia in se stesso e lo spinge a perseverare con sempre maggiore impegno nelle atti­vità di ap­prendimento.
Bruner fa riferimento anche al bisogno di identificazione, cioè alla <<forte tendenza dell'uomo a plasmare se stesso e le proprie aspira­zioni sul modello offerto da un altro individuo>>, in particolare dai genitori, dagli inse­gnanti, da figure particolarmente significa­tive (compagni, prota­gonisti dei ro­manzi, dei films, delle attività sportive ecc.). Gli inse­gnanti debbono rappre­sentare dei modelli di identificazione e di imita­zione, sia nelle attività di apprendimento che nei processi educativi, come si precisa anche nei Programmi didattici del 1985 relativamente alla lettura (<<l'insegnante, anche testimoniando la sua consue­tudine alla lettura, stimola e accresce la motivazione del fanciullo a leg­gere>>).
Tuttavia, soprattutto nella scuola cha fa largo spazio al lavoro di gruppo (cooperative learning) (36), si può fare af­fidamento anche su quello che Bruner chiama bisogno di reciprocanza, cioè biso­gno di rispondere in modo adeguato alle attese che gli altri nu­trono nei nostri confronti.
Al riguardo, è opportuno tenere presente che anche nello stesso alunno può prevalere un tipo di motivazione anziché un altro, a seconda delle discipline, delle specifiche problematiche o dei diversi contesti apprenditivi.
Indubbiamente, vi sono motivazioni di fondo che riguardano, ad esempio, l’atteggiamento nei confronti della scuola, dell’apprendimento scolastico, dell’apprendimento extrascolastico ecc.
Ma poi vi sono anche motivazioni specifiche per determinati campi disciplinari, per determinate attività ecc.
Spetta al docente individuare di volta in volta le motivazioni specifiche, tenendo presenti le caratteristiche personali dei singoli alunni ovvero effettuando specifiche indagini volte a individuare le propensioni del caso.
Quello che occorre comunque sempre tenere presente è che delle motivazioni non si può fare a meno, che le motivazioni da privilegiare sono quelle intrinseche e che le motivazioni sono soggettive e possono cambiare anche negli stessi alunni in relazione alle discipline, alle problematiche, ai contesti ecc.
Pertanto, i percorsi didattici debbono essere personalizzati anche in riferimento alle motivazioni>> (37).

3. SCOLARIZZAZIONE COME IMPEGNO FORMATIVO DI tutti GLI alunni, NORMALI O DIVERSI CHE ESSI SIANO

3.1. Prima, scuola comune e scuole speciali (dagli inizi del ‘900 alla L. 118/1971)
3.2. Poi; scuola comune e integrazione (L. 118/1971)
3.3. Infine, personalizzazione educativa per tutti gli alunni nella Riforma Moratti, ma come esito del discorso pedagogico degli ultimi secoli. Al riguardo, si legga nel DOCUMENTO FALCUCCI: << Si va affermando, inoltre, la tendenza a separare il meno possibilmente le iniziative di recupero e di sostegno dalla normale attività scolastica, alla cui ricca articolazione si affida il compito di offrire a tutti, nell’ambito dei gruppi comuni, possibilità di azione e di sviluppo. Si cerca in questo modo di non legare i vantaggi dell’intervento individualizzato, agli svantaggi della separazione dal gruppo più stimolante degli alunni “normali”. Anche per il sostegno ed il recupero quindi, la ricercata connessione con la normale attività scolastica impedisce di concepire un livello distinto di programmazione e di verifica.
Non ci si nascondono le difficoltà di tradurre, in termini di azione scolastica valida per tutti, l’esigenza di fare operare gli alunni in difficoltà con gli altri. Una vita scolastica perfettamente articolata, nella quale le attività integrative e di recupero non abbiano un posto separato dalla normale azione didattica, può essere ancora, per molte situazioni, più una meta ed un criterio di riferimento nel processo di crescita della scuola che non una piena realizzazione, per le difficoltà legate alla preparazione degli insegnanti e alle concrete possibilità organizzative che 1a scuola oggi offre. Si ritiene, tuttavia, indispensabile inserire nella prospettiva di sviluppo della vita scolastica la dimensione dell’integrazione, affinché ad ogni livello di programmazione della scuola a tempo pieno venga adeguatamente affrontato il problema degli alunni in difficoltà.
Tali criteri debbono ritenersi estesi anche alla scuola ordinaria non ancora a tempo pieno, perché rappresentano una struttura operativa che facilita la prevenzione del disadattamento o ne riduce la gravità.
Al contrario, una programmazione duplice riportata ad organi diversi, oltre a costituire una difficoltà ulteriore o gratuita che si aggiunge alle ineliminabili difficoltà legate al costume scolastico, costituisce un incentivo a deviare dalla meta sin dall’inizio>> (38).

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(1) In merito cfr. MONTESSORI M., La scoperta del bambino, Garzanti, Milano, 1950; Mazzetti R., Scoperta dell’infanzia e nuove prospettive dello sviluppo dell’uomo, Edizioni Beta, Salerno, 1970.
(2) Rousseau J.J., Emilio e altri scritti pedagogici, Sansoni, Firenze, 1954.
(3) In merito cfr. Battacchi M.W. (a cura di), Trattato enciclopedico di psicologia dell’età evolutiva, vol. I (tomo II), Piccin, Padova, 1997; AA.VV., Psicologia dell'età evolutiva, Trento Procaccianti editore, Milano 1998; Flavell J., La mente dalla nascita all'adolescenza nel pensiero di Jean Piaget, Astrolabio Ubaldini, Roma, 1971.
(4) GOODLAD J.I., ANDERSON R.H., The nongraded school -scuola senza classi, Loescher, Torino, 1972.
(5) In merito cfr. BLOOM B.S., Ca­rat­teri­stiche umane e apprendimento scolastico, Armando, Roma, 1979; ANTONIETTI A., Psicologia dell’apprendimento ¾Processi, strategie e ambienti cognitivi, LA SCUOLA, BRESCIA, 1998; DAMIANO E. (a cura di), Guida alla didattica per concetti nella nuova scuola elementare, Juvenilia, Milano, 1995
(6) TENUTA U., Fotografie a colori dei nostri alunni, in DIDATTICA@EDSCUOLA.COM del sito Http://www.edscuola.com/dida.html
(7) <<L'autonomia delle istituzioni scolastiche… si sostanzia nella progettazione e nella realizzazione di interventi di educazione, formazione e istruzione mirati allo sviluppo della persona umana, adeguati ai diversi contesti, alla domanda delle famiglie e alle caratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti, al fine di garantire loro il successo formativo… Le istituzioni scolastiche, nel rispetto della libertà di insegnamento, della libertà di scelta educativa delle famiglie e delle finalità generali del sistema, a norma dell'articolo 8 concretizzano gli obiettivi nazionali in percorsi formativi funzionali alla realizzazione del diritto ad apprendere e alla crescita educativa di tutti gli alunni, riconoscono e valorizzano le diversità, promuovono le potenzialità di ciascuno adottando tutte le iniziative utili al raggiungimento del successo formativo>>(RAS, 2.1, 4.1).
(8) In merito cfr.: ANTONIETTI A., Psicologia dell’apprendimento ¾Processi, strategie e ambienti cognitivi, LA SCUOLA, BRESCIA, 1998; DAMIANO E. (a cura di), Guida alla didattica per concetti nella nuova scuola elementare, Juvenilia, Milano, 1995
(9) In merito cfr.: GARDNER H., Formae mentis. Saggio sulla pluralità dele intelligenze, Feltrinelli, Milano, 1987.GARDNER H, Intelligenze multiple, Anabasi, Milano, 1993.
(10) In merito cfr.: BLOOM B.S., Ca­rat­teri­stiche umane e apprendimento scolastico, Armando, Roma, 1979; PELLEREY M., Questionario sulle strategie di apprendimento, LAS, Roma, 1996.
(11) CIAMPOLINI F., La Didattica breve, Il Mulino, Bologna, 1993
(12) OSTERRIETH P.A., Introduzione alla psicologia del bambino, GiuntiBarbèra, Firenze, 1980.
(13) In merito cfr. MENCARELLI M., Educazione permanente.Dall’educazione di base all’educazione dell’adulto, La Scuola, Brescia, 1977; LENGRAND P., Introduzione all’educazione permanente, Armando, Roma, 1973;; DEMETRIO D., L’educazione permanente, La Nuova Italia, Firenze, 1979: pinto Minervaf., Progetto sapienza. Programmazione educativa runa pedagogia del corso della vita, Laterza, Bari, 1988; KNOWLES M., Quando l’adulto impara, Angeli, Milano, 1993; DEMETRIO D:, L’educazione nella vita adulta, NIS, Roma, 1995.
(14) In merito cfr. FAURE E. (a cura di), Rapporto sulle strategie dell'educazione, Armando-UNESCO, Roma, 1973
(15) In merito cfr. FRABBONI F. (a cura di), Il sistema formativo integrato, EIT, Teramo, 1989; CIVES G., Scuola integrata e servizio scolastico, La Nuova Italia, Firenze, 1974: TELMON V., Problemi e criteri per una scuola comprensiva, CLUEB, Bologna, 1974; De Rita-G.Bonomi, Manifesto per lo sviluppo locale. Dall'azione di comunità ai Patti territoriali, Bollati-Boringhieri, Torino, 1998.
(16) <<si può insegnare in forma onesta qualsiasi argomento a chiunque, in qualsivoglia età>> (BRUNER J. S., Dopo Dewey, Armando, Roma, 1970, p. 27).
(17) SANSUINI S., L’educazione dei ragazzi precoci, dotati e superdotati, Franco Angeli, Milano, 1996
(18) In merito cfr. DAMIANO E., L’azione didattica. Per una teoria dell’insegnamento, Armando, Roma, 1993; DAMIANO E. (a cura di), Guida alla didattica per concetti nella nuova scuola elementare, Juvenilia, Milano, 1995
(19) Vygotskij L.S., Pensiero e linguaggio, Giunti-Barbèra, Firenze, 1967.
(20) In merito cfr. MELINO M., Continuità educativa e formazione di base, Ethel Editoriale Giorgio Mondatori, Milano, 1994; BERTAGNA G., Educazione continuità e scuola, La Scuola, Brescia, 1994; CALIDONI M. e P., Continuità educativa, La Scuola, Brescia, 2000.
(21) In merito cfr. RIESSMAN F., Stili di apprendimento, in BRU­NER J.S., La sfida pedagogica americana, Armando, Roma, 1969, pp. 103ss.; POLÁČEK K., Stili cognitivi nell’orientamento, in ORIENTAMENTI PEDAGOGICI, 1987, n. 34; PELLEREY M., Questionario sulle strategie di apprendimento, LAS, Roma, 1996.
(22) GARDNER H, Intelligenze multiple, Anabasi, Milano, 1993. Ma vedi anche Sternberg R.J.,Teorie dell’intelligenza, Bompiani, Milano, 1987
(23) RIESSMAN F., Stili di apprendimento, in BRU­NER J.S., La sfida pedagogica americana, Armando, Roma, 1969, pp. 103ss.
(24)
(25) MARIANI L., Stili e strategie nella dinamica apprendimento/insegnamento della lingua, in Lingua e nuova didattica, Anno XXV, numero speciale, settembre 1996.
(26) In merito cfr. Cornoldi C., Metacognizione ed apprendimento, Bologna, Il Mulino, 1995; Novak J.D., Gowin D.B.,Imparando ad imparare, Torino, SEI, 1989.
(27) <<Preparare un orario in modo tale che l’insegnante più adatto si trovi nell’aula giusta, con il materiale più opportuno, al momento opportuno, per il ragazzo o per il gruppo di ragazzi che possano trarne il massimo beneficio>>(BAIR M., WOODWARD R.G., La pratica del team teaching, Loescher, Torino, 1973, p.36).
(28) In merito cfr. Tenuta U., Starnet: una rete di star in DIDATTICA@EDSCUOLA.COM del sito Http://www.edscuola.com/dida.html
(29) Da: UMBERTO TENUTA, La flessibilità nella scuola dell’autonomia, ANICIA, ROMA, 2002, pp. 160-174.
(30) PELLEREY M., Motivazione e volizione nell’apprendimento scolastico. Fondamentali teorici e orientamenti operativi, SEI, Torino, 1996.
(31) BLOOM B.S., Ca­rat­teri­stiche umane e apprendimento scolastico, Armando, Roma, 1979.
(32) GAGNé R.M., Apprendimento e differenze individuali, Armando, Roma, 1974.
(33) Come afferma il Pescarini per la Matematica, ma il discorso vale in gene­rale, <<l'attività matematica si motiva... da sé stessa e cioè in modo in­trinseco... Fuori da una tale visione del problema a noi pare veramente di­sperante cercare di interessare i fanciulli... alla mate­matica>>(PESCARINI A., Finalità dell'insegnamento matematico nella scuola elementare, in: "Scuola di Base", Centro Didattico Nazionale Scuola Elementare, Roma, 1970, V, p.9).
(34) BRUNER J.S., Verso una teoria dell'istruzione, Armando, Roma, 1967, pp.178ss.
(35) HODKIN R.A., La curiosità innata - Nuove prospettive dell'educazione, Armando, Roma, 1978.
(36) In merito cfr.: PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCERMAGLIO C., Discutendo si impara. Interazione sociale e conoscenza a scuola, NIS, Roma, 1991; PONTECORVO C. (a cura), La condividione della conoscenza, La Nuova Italia, Firenze, 1993; PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCERMAGLIO C., (a cura), I contesti sociali dell’apprendimento.Acquisire conoscenze a scuola, nel lavoro, nella vita quotidiana, LED, Milano, 1995.
(37) UMBERTO TENUTA, La flessibilità nella scuola dell’autonomia, ANICIA, ROMA, 2002, pp. 189-191.
(38) In RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA (www.rivistadidattica.com), rubrica NORMATIVA

16 luglio 2007

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