ALUNNI DIVERSAMENTE ABILI

DIVERSITA' DA FAVORE: DALLA SCUOLA DELLA OMOLOGAZIONE ALLA SCUOLA DELLA VALORIZZAZIONE DELLA DIVERSITA'
di Umberto Tenuta

Abbiamo affermato che la diversità è un valore costitutivo della persona umana (Rationalis naturae individua substantia), e perciò da favorire nel processo della sua formazione, per il bene della singola persona e della società, soprattutto in tempi di globalizzazione, che appunto preferiscono definirsi tempi di glocalismo (1) .
Peraltro, si tratta di un obbligo giuridicamente sancito come finalità (2) della scuola e del sistema formativo integrato, in quanto la diversità può essere vista sotto due diversi aspetti, sia come fine del processo formativo, sia come strumento per raggiungerlo.

LA DIVERSITÀ COME OBIETTIVO DEL PROCESSO FORMATIVO

Si fa obbligo ai docenti della scuola secondaria di primo grado di esprimere un giudizio sull’orientamento scolastico, ma si dimentica che l’orientamento non è una caratteristica innata della persona umana, perché si realizza durante tutto il corso del processo formativo, sin dalla nascita: orientati si diventa, non si nasce.ù
Pertanto, il compito del sistema formativo integrato e della scuola è quello di promuovere le diversità, le opzioni, le attività liberamente scelte, integrandole nel curricolo comune.
Al riguardo, occorre tenere presente che gli atteggiamenti, le predilezioni, le passioni e le conseguenti doti e competenze si formano, non sono innate.
In merito scrive il Doll: <<Per capacità potenziali dei singoli noi intendiamo quelle potenzialità di grandezza imprevedibile, che possono scaturire dall’interno della personalità: potenzialità che possono venire sviluppate o ridotte col processo educativo…le capacità potenziali non sono considerate come delle qualità congenite nell’individuo, che divengono attuali attraverso un processo di maturazione su cui non influisce in alcun modo l’ambiente. Anzi, queste capacità si sviluppano e si “manifestano nello scambio dinamico di influssi fra l’individuo e il suo ambiente”. Vengono definite capacità “potenziali” perché sono un modo di essere dell’individuo, sono una capacità individuale di reagire positivamente e in modo praticamente imprevedibile: “senza alcun preconcetto quanto ai …limiti” delle capacità potenziali….L’essenza della concezione ebraica e greca dell’uomo era … di porre l’accento sulla personalità umana dotata di capacità potenziali illimitate, di considerare positivo il fatto che gli sviluppi della personalità umana sono imprevedibili>> (3).
L’orientamento non è un cammino prestabilito: non ci sono doti o potenzialità che si esprimono, si manifestano, si sviluppano, ma atteggiamenti e competenze che si formano attraverso le stimolazioni dell’azione educativa e didattica. Orientati non si nasce ma si diventa e peraltro l’orientamento non è un evento spontaneo: su di esso agiscono le predilezioni manifestate dal soggetto ma anche le stimolazioni educative ricevute dal contesto formativo in cui egli vive.
Orientamento professionale e orientamento scolastico non sono innati, ma frutto di spontanee predilezioni e di cure formative.
Se l’orientamento costituisce una diversità della persona, perché ognuna matura una sua identità professionale, questo risultato non è il frutto di una processo formativo omogeneo. Quale si attua nella scuola delle classi, delle scolaresche, uniformemente organizzate e gestite.

Non è ineluttabile la scelta professionale e precedentemente scolastica dell’alunno, ma frutto di un processo formativo che segue mete e percorsi diversificati per i singoli alunni.

Le mete saranno diversificate in ragione delle propensioni manifestate e conseguentemente raggiunte seguendo percorsi personalizzati.
Ogni alunno segue mete comuni alla classe e mete opzionali, obbligatorie e/o facoltative.
La quota degli obiettivi specifici di apprendimento riservata alle singole scuole va destinata, non tanto alla diversificazione del curricolo della scuola, ma alla diversificazione dei Piani formativi personalizzati dei singoli alunni.
La diversificazione della scuola nasce dalla diversificazione dei Piani formativi personalizzati dei singoli alunni.
In fondo, la singola scuola attua Quattro quote di obiettivi specifici di apprendimento: la Quota nazionale, intesa ad assicurare la formazione del cittadino; la Quota regionale, intesa al rispetto delle identità locali; la Quota personale e l’eventuale Quota opzionale, intese alla formazione delle identità personali, sociali, culturali, religiose dei singoli alunni.
Pertanto, il POF nasce dall’integrazione dei Piani formativi personalizzati dei singoli alunni.
Come si preciserà poi nelle unità di apprendimento, gli obiettivi specifici di apprendimento vengono adattati e resi significativi per i singoli alunni.
I processi formativi dei singoli alunni non sono uguali negli obiettivi, in quanto anche gli obiettivi specifici di apprendimento obbligatori, nazionali, regionali e riservati alle singole scuole, debbono essere “adattati” ai singoli alunni: un obiettivo specifico di apprendimento diventa un obiettivo formativo solo nella misura in cui viene reso adatto e significativo per i singoli alunni; peraltro non sono uguali nemmeno i percorsi formativi negli altri loro aspetti (metodologie e tecnologie educative e didattiche, criteri e strumenti di valutazione ecc.).

Se, ad esempio, gli alunni diversamente abili avranno ciascuno il loro PEI o Piano educativo personalizzato, anche gli altri alunni avranno i loro Piani educativi personalizzati, personalizzati negli obiettivi, in riferimento alle loro identità culturali, sociali, religiose e professionali, ma personalizzati anche nelle metodologie educative e didattiche e nei criteri di verifica.
I PEI previsti dal D.P.R. 24 febbraio 1994 si identificano o vengono sostituiti dai Piani educativi personalizzati anche per gli alunni diversamente abili? Sembrerebbe di sì, a meno che non si vogliano creare ancora una volta discriminazione a danno dei suddetti alunni.

LA DIVERSITA' COME STRATEGIA METODOLOGICO-DIDATTICA

Se diversificati sono le mete formative e quindi gli obiettivi formativi, sia nella quota obbligatoria nazionale e regionale, sia nella quota riservata alle scuole, diversificate sono anche le metodologie educative e didattiche.
Questo è l’aspetto più nuovo della scuola, che è andato maturando nella seconda metà del XX secolo e di cui si trova testimonianza nei testi programmatici dal 1955 al 1991, sia per la scuola primaria e per la secondaria che per la scuola dell’infanzia (4) .
La diversificazione delle metodologie educative e didattiche, maturata nel discorso pedagogico, comincia dal Comenio, dal Rousseau, dal Pestalozzi ecc. e si afferma soprattutto col cosiddetto Attivismo pedagogico (5) .
Tuttavia, la rivoluzione copernicana sul piano metodologico-didattico si ha con ilDecreto legislativo 19 febbraio 2004, n.59 (Definizione delle norme generali relative alla scuola dell'infanzia e al primo ciclo dell'istruzione, a norma dell'articolo 1 della legge 28 marzo 2003, n. 53), nel quale si definiscono le unità di apprendimento.
Con le unità di apprendimento si attua sul piano squisitamente didattico il passaggio della scuola dell’insegnare alla scuola dell’apprendere: dalla lezione alla ricostruzione del sapere. Prevale il metodo della ricerca/riscoperta/reinvenzione/ricostruzione dei saperi, nella forma del problem solving (6) e del cooperative learning (7) .
L’alunno diventa il protagonista del processo di apprendimento e questo avviene seguendo i livelli di sviluppo e di apprendimento, i ritmi e gli stili apprenditivi, le motivazioni dei singoli alunni.
Si ha la personalizzazione educativa! (8)
E l’esito della personalizzazione educativa è la diversificazione dei percorsi di apprendimento inteso ad assicurare soprattutto il successo formativo dei singoli alunni, successo inteso come piena formazione delle loro personalità (<<pieno sviluppo della persona umana>> (Art. 3, Cost. 1948), cioè come formazione integrale, originale e massimale.
Se, da una parte, la formazione deve essere integrale, cioè comprensiva di tutte le dimensioni della personalità, dall’altra essa deve essere originale, in quanto rispettosa delle identità personali, culturali, sociali, religiose, professionali dei singoli alunni, oltre che massimale, cioè portata al più alto livello che le più aggiornate metodologie e le più avanzate tecnologieeducative e didattiche oggi consentono.

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(1) Vedi in Internet.
(2) <<Le istituzioni scolastiche… riconoscono e valorizzano le diversità, promuovono le potenzialità di ciascuno adottando tutte le iniziative utili al raggiungimento del successo formativo>> (Art. 4, D.P.R. 275/ 1999).
(3) DOLL R. C., L’istruzione individualizzata, La Nuova Italia, Firenze, 1969, pp. XI, 19,21.
(4) In merito cfr.: PROGRAMMI DIDATTICI del 1955 per la scuola primaria, PROGRAMMI DIDATTICI del 1963 e del 1979 per la scuola secondaria di I grado, Orientamenti educativi per la scuola dell’infanzia del 1991, Piani di studio Brocca (Piani di studio della scuola superiore e programmi dei primi due anni –Le proposte della Commissione Brocca, STUDI E DOCUMENTO DEGLI ANNALI DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE, N. 56, Le Monnier, Firenze, 1991; Piani di studio della scuola superiore e programmi dei trienni –Le proposte della Commissione Brocca, STUDI E DOCUMENTO DEGLI ANNALI DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE, N. 59-60, 61, Le Monnier, Firenze, 1992.
Sono reperibili in Rete, presso il Ministero dell’Istruzione: Programmi Brocca biennio e Programmi Brocca triennio)
(5) In merito all’attivismopedagogico cfr.: MENCARELLI M., Il discorso pedagogico del nostro secolo, La Scuola, Brescia, 1970; AGAZZI A., Oltre la scuola attiva - storia essenza signi­ficato dell'attivismo, La Scuola, Brescia, 1955; CASOTTI M., La scuola attiva, La Scuola, Bre­scia, 1954; BINI G., La pedagogia attivistica in Italia, Editori Riuniti, Roma, 1971; ROMANINI L., Il movimento pedagogico all’estero (vol. I - Le idee; vol. II - Le esperienze), La Scuola, Brescia, 1955.
(6) In merito al Problem solving cfr.: MOSCONI G., D'URSO V. (a cura di), La soluzione di problemi. Problem-solving, Giunti-Barbèra, Firenze, 1973; KLEINMUNTZ B.(a cura di), Problem solving Ricerche, metodi, teorie, Armando, Roma, 1976; DUNCKER K., La psicologia del pensiero produttivo, Giunti-Barbèra, Firenze, 1969; WERTEIMER M., Il pensiero produttivo, Giunti-Barbèra, Firenze, 1965; DORNER D., La soluzione dei problemi come elaborazione dell’informazione, Città Nuova, Roma, 1988. Per la problematica dell’ermeneutica, cfr: GENNARI M., Interpretare l’educazione. Pedagogia, semiotica, ermeneutica, La Scuola, Brescia, 1992; MALAVASI P., Tra ermeneutica e pedagogia, La Nuova Italia, Firenze, 1992.
(7) In merito al cooperative learning, cfr. PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCERMAGLIO C., Discutendo si impara. Interazione sociale e conoscenza a scuola, NIS, Roma, 1991;PONTECORVO C. (a cura), La condividione della conoscenza, La Nuova Italia, Firenze, 1993; PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCERMAGLIO C., (a cura), I contesti sociali dell’apprendimento.Acquisire conoscenze a scuola, nel lavoro, nella vita quotidiana, LED, Milano, 1995.
(8) In merito alla personalizzazione educativa cfr.: TENUTA U., Individualizzazione – Autonomia e flessibilità dell’azione educativa e didattica, La Scuola, Brescia, 1998; AA.VV., L’individualizzazione dell’insegnamento, Provincia autonoma di Bolzano, 1991; BALDACCI M., L’istruzione individualizzata, La Nuova Italia, Firenze, 1993; CLAPARèDE E., La scuola su misura, La Nuova Italia, Firenze, 1972; DOLL R. C. ET ALII, L’istruzione individualizzata, La Nuova Italia, Firenze, 1969; DOTTRENS R., L'insegnamento individualizzato, Armando, Roma, 1960; DUNN R., DUNN K., Programmazione individualizzata, Armando, Roma, 1979; GARDNER J. Et alii, Programmazione educativa individualizzata, ERIKSON, Trento, 1991; MEIRIEU P., Lavoro di gruppo e apprendimenti individuali, La Nuova Italia, Firenze, 1990; Petracchi G., Individualizzazione classi aperte interclasse, La Scuola, Brescia, 1985; FLORES D'ARCAIS G., Le "ragioni" di una teoria personalistica della educazione, La Scuola, Brescia; FLORES D'ARCAIS G., Pedagogie personalistiche e/o pedagogie della persona, La Scuola, Brescia, 1994; GARCíA HOZ V., L’educazione personalizzata. Individualizzazione e socializzazione nell’insegnamento, Le Monnier, Firenze, 1982; RUSKIN R.S. (a cura di), Il sistema di istruzione personalizzata, Giunti e Lisciani, Teramo, 1982; DAZZI D., La personalizzazione dell’insegnamento, DE AGOSTINI, 1999.

16 luglio 2007