ALUNNI DIVERSAMENTE ABILI


FUNZIONE DELLA VALUTAZIONE CON PARTICOLARE RIFERIMENTO AGLI ALUNNI “DIVERSAMENTE ABILI” di Alberto Mirabella[i]

 

Valutazione e disabilità

 

1. La Valutazione

Con tale termine si indicano i criteri e le tipologie degli strumenti che si intendono adottare per controllare i processi, misurare prove e prestazioni, attribuire ad esse giudizi di valutazione, valutare il processo e il prodotto conseguito.

Processo sistematico per determinare il grado in cui gli obiettivi educativi, fissati nella programmazione, sono stati raggiunti dagli allievi.

L’atto valutativo implica un confronto rispetto ad un modello già esistente oppure progettato, ovvero rispetto ad una norma prescrittiva oppure statistica.

La valutazione può essere espressa nella scuola in forme qualitative e descrittive (come nelle “schede personali” ) ovvero in forme quantitative, con i cosiddetti voti decimali o in trentesimi, che sono solamente l’indicazione di una scala ordinale o graduatoria a intervalli disuguali e indeterminati o raffinate, come le valutazioni rese possibili da prove messe a punto dalla docimologia le quali possono fornire scale ordinali più rigorose.

Sulla valutazione Giuseppe Acone così ebbe ad esprimersi con molta franchezza in tempi non sospetti : «ci si imbatte nel problema della  valutazione, così come si configura nella pratica quotidiana al di là e al di qua della intenzionalità positiva  che ne sorregge le sorti teoriche e sperimentali. [...] I ragazzi, che, fino a prova contraria, dovrebbero essere i primi  soggetti  della valutazione ne restano, in genere, sostanzialmente estranei. . [...] Insomma la valutazione non si trasforma mai anche in autovalutazione. In queste condizioni si ha l'impressione di un grigiore uniforme, in cui gli elementi migliori appaiono  demotivati  e quelli peggiori non trovano stimoli aggiuntivi di 'confronto' ed adeguati 'metri di misura'. E così, quello che accade, anche per impulso dell'interpretazione impostasi in pratica delle nuove modalità di valutazione, è un pauroso livellamento verso il basso. E non mi pare che questo sia un bel socializzare o egualizzare» [ii]

L’osservazione/conoscenza dell’allievo è tutt’uno con la stazione di partenza della valutazione, definibile come  valutazione diagnostica,  predittiva. Questa fase prima (di accertamento della situazione di partenza) si identfca non solo con l’osservazione/conoscenza degli allievi ( screening ), ma anche con lo stato di salute (di produttività culturale) delle strutture e dei servizi di cui dispone la scuola: spazi, attrezzature didattiche, la mensa, équipe medico-psicopedagogica, risorse culturali extrascolastiche (laboratori, atelier, servizi ricreativi e sportivi e così via).

Anzitutto per quanto concerne lo screening delle competenze coggnitive degli allievi (per i dati di personalità socioaffettiva sono suffcienti le informazioni raccolte nell’annualità precedente) la i valutazione predittiva  è chiamata, da una parte, ad accertare la qualità formativa degli spazi, delle attrezzature didattiche, dei servizi alimentari-sanitari-psicopedagogici del plesso scolastico,e, dall’altra, a redigere una  mappa didattica che documenti, in dettaglio, le offerte formative (in guisa di aule didattiche decentrate) che costellano il territorio adiacente alla scuola: il paese, la borgata, il quartere, la città.

La valutazione formativo/sommativa dell’allievo è tutt’uno, a sua volta con l’intero viaggio dell’insegnamento/apprendimento, che va ripreso con una telecamera docimologica sia nelle sue tappe  in itinere (valutazione formativa)  sia nel suo traguardo finale ( valutazione sommativa ).

La telecamera docimologica in grado di filmare a “bassa quota” (quindi, esprimendo elevati indici di affidabilità e di validità) l’intero viaggio annuale dell’insegnamento/apprendimento porta il nome di  scheda di valutazione: prescrittivamente introdotta nella scuola elementare e nella scuola media del nostro Paese; E’ un dispositivo monografico che inaugura una lettura (e un’interpretazione) ecosistemica del discente, non più misurato soltanto nei suli singoli profitti disciplinari tramite meccanismi atomistici (per l’appunto i voti in cifre), ma valutato tramite una monografia diacronica (per l’appunto la “scheda”) chiamata a fungere da riflettore acceso sulle molteplici condotte formative dell’allievo: cognitive e non. Di più. La valutazione tramite scheda ha il compito di “totalizzare” un giuidizo complessivo sull’allievo, che sia il frutto non solo dei risultati conteggiabili con la misurazione (i risultati delle  singole prove dsciplinari: interrogazioni, compiti scritti, test, esperimenti e altro), ma anche del rendimento formativo d’insieme all’interno dei processi di istruzione e di socializzazione scolastica. Nel senso che comportamenti scolastici quali l’impegno, la dedizione, lo sforzo, la cooperazione, la disponibilià, vanno apprezzati come condotte socioculturali da premiare ( a cui attribuire dei  bonus ) e da conteggiare come “profitto” nella scheda di valutazione. Per poter perseguire l’auspicata lettura ecosostemica dell’allievo, la valutazione - tramite la scheda monografica - è chiamata a un rapporto di stretta interdipendenza ( a essere “in equazione”) con la programmazione. Perché programmare i processi di istruzione significa predisporre le strategie di misurazione-valutazione degli stadi (cognitivi e creativi) di avanzamento delle singole unità di apprendimento. Queste chiedono due moduli di misurazione: uno  in itinere, durante l’unità di appre dimento (la valutazione formativa), con il compito di suggerire all’insegnante la parabola cognitiva dell’attività di apprendimento, così da poter predisporre le relative procedure di “recupero” degli allievi che stanno zoppicando nell’assimilazione di determinate condotte cognitive (automatismi di base, alfabeti linguistici, logici, corporei, scientifci); uno  finale, al termine della unità di apprendimento (la valutazione sommativa), con il compito di misurare complessivamente la padronanza dell’insieme delle condotte cognitive interne all’unità di apprendimento[iii]

 

2. Il ruolo della Pedagogia Speciale
Come asserisce Carmine Vitale, “ parlare di pedagogia speciale o di pedagogia dell’integrazione non significa parlare della diversità negativamente intesa, significa bensì ricercare delle risposte specifiche a dei bisogni specifici, all’interno di un concetto di diversità, intesa quale valore e quale risorsa, quale aspetto che connota la persona. Perciò parlare di pedagogia speciale significa, dunque, innanzi tutto, parlare di pedagogia, di scienza dell’educazione, di paideia, di processo di formazione, di percorso educativo “funzionale” ai bisogni formativi, di ricerca di metodologie e tecniche educative che ne facciano non una scienza stabilita una volta per tutte…bensì una scienza di ricerca”[iv]
In definitiva la pedagogia speciale prende in esame ricerche e tecniche volte ad individuare metodologie atte ad offrire, ai soggetti che presentano difficoltà, la possibilità di essere educati ed integrati nel sociale. Fine, meta, dell’educazione speciale, dovrebbe essere la “normalizzazione”: “…a partire dal normale, sviluppare ed agire nel normale, cercare di raggiungere o di andare verso il normale[v],  e qui tutta una disquisizione richiederebbe l’esame del concetto di normale, visto che il  normale  richiede a priori degli specifici modelli di riferimento che possono essere considerati  normali  in taluni contesti ed in altri no. E quindi l’educazione speciale si pone non come semplice percorso di istruzione ma come percorso formativo dell’intera personalità. Quindi l’educazione speciale è parte integrante dell’educazione generale, e con la stessa ha fini comuni, e i suoi scopi, nella propria specificità “sono stanzialmente identici a quelli dell’educazione generale, vale a dire: permette a ciascuno di sviluppare al massimo le proprie capacità intellettive, scolastiche e sociali”.

 

 

3.Valutazione dell’alunno “diversamente abile”: dall’esclusione all’integrazione.

3.1. Premessa:  Complessità del problema.

 Il problema della integrazione degli handicappati nelle classi ordinarie non è - come ben sanno coloro che lo vivono direttamente - ad una sola faccia: esso offre sfaccettature diverse, a seconda delle caratterizzazioni che lo connotano e delle molteplici realtà che presenta all'attenzione dell'operatore. Ecco perché si rende necessario proporre una graduazione di problemi, senza la quale si corre un duplice rischio: quello di perdere di vista la coerenza esistente tra questioni tra loro collegate e quello di smarrirsi in tanti rivoli sottili, invece di seguire la via maestra della questione principale.

Mi spiego più in particolare: l'inserimento degli handicappati nelle classi ordinarie diventa troppo spesso un fatto ormai scontato, anche se difficile; direi che assume un aspetto burocratico istituzionale, visto che c'è una legge a sancirne l'obbligo. Fatto sta che tale constatazione non ci conforta affatto, anzi per molti di noi è causa di amarezza, perché rischia di deprimere la nostra volontà di ricercare, individuare, studiare soluzioni e provarne gli esiti, senza accontentarci del già raggiunto, ma tendendo al meglio raggiungibile;

In questo quadro sappiamo bene che il vero momento di crisi per il docente non è, in genere, quello del primo incontro col soggetto handicappato o il suo sforzo per destarne potenzialità e suscitarne interessi; e nemmeno gli ostacoli che via via possono incontrarsi nel contatto quotidiano con lui  (comportamenti, reazioni, ritmi di apprendimenti, livelli raggiunti o da raggiungere).

La crisi più acuta arriva nel momento della valutazione; e se - come dovrebbe essere in un corretto percorso pedagogico anche per i soggetti normali - questo momento non si identifica solo con quello, determinante, della conclusione dell'anno scolastico, ma è il risultato di tutta una serie di momenti di riflessione, di ricerca e di giudizi sulla realtà che si evolve, si può dire che di fronte all'alunno diversamente abile il docente soffre in modo particolare l'atto della valutazione.

Trovarsi di fronte ad un soggetto che già di per sé suscita turbamento ( e lo diciamo in senso buono ), ai cui comportamenti e reazioni spesso non si è affatto preparati; un soggetto che avrebbe bisogno già di per sé di particolarissimi interventi e di costanti, «mirate» verifiche delle risposte, ma che, inserito in un contesto normale, non di rado crea difficoltà strumentali che finiscono talora col sovrapporsi prepotentemente a quelle educativo-culturali; un soggetto che - specie nei casi più gravi - è l'esatto opposto di quello, efficientemente recettivo, che s'identifica con l'alunno normale; ebbene, tale stato di fatto non può che essere motivo di profondo travaglio vissuto più o meno acutamente a seconda della sensibilità del docente.

Quando poi si arriva al momento conclusivo, come non comprendere, umanamente parlando, che scatti la molla della elusione, della vacuità dei giudizi, delle sfumature discorsive, segnali ben chiari d'incertezza, se non addirittura di amare certezze mascherate da edulcorazioni verbali? E perché non aggiungere -  sempre per amore di onesto realismo - che, quando si tratta di valutare soggetti diversamente abili e in particolare quelli con deficit intellettivo/psichico, scattano dei meccanismi di protezione, talora esterni al docente (pressioni più o meno aperte, clima di permissivismo diffuso, attacchi persino duri da qualche parte), talora interni (preoccupazioni di attirarsi ostilità, tendenza a seguire la corrente, profonda insicurezza sul modo di comportarsi)?  Si tratta di meccanismi ricorrenti, che peraltro sembra siano più rivolti alla conclusione positiva, sul piano amministrativo, della carriera del soggetto, che alla efficacia costante d'un processo di recupero valido in sé e non solo per il pezzo di carta finale.

Non è un caso che sulla valutazione si siano scritte tonnellate di pubblicazioni in Italia e all'estero; insigni studiosi hanno, e da tempo, analizzato questo aspetto fondamentale dell'iter scolastico, fornendo anche, talvolta, preziosi suggerimenti, ma in grandissima parte queste pubblicazioni si riferiscono all'alunno normale e non anche a quello diversamente abile. E v'è una spiegazione: mentre per l'alunno normale si può, sia pure con differenziazione di livelli a seconda della personalità singola di ciascuno, procedere con un metro intelligentemente adeguato ai livelli nell'ambito della norma, per l'handicappato l'operazione è assai più ardua, dovendosi tener conto della natura e dell'entità dell'handicap, talché può dirsi che ognialunno diversamente abile ha una storia a sé, una sua dimensione e una sua identità che vanno individuate, studiate e interpretate caso per caso. Le differenze tra un soggetto diversament abile e l'altro non sono, quindi, solo quelle - grossolanamente specifiche - che risalgono al tipo di handicap: troppo semplice la tripartizione in handicappati fisici, sensoriali e psicointellettivi ed anche poco significativa se poi vogliamo addentrarci nelle ramificazioni che all'interno di ciascun tipo di handicap ci s i presentano con manifestazioni ed esiti diversi .

 

3.2. I due errori da evitare .

Nelle attività di formazione scolastica degli allievi diversamente abili andrebbero evitati i due errori - il primo molto più diffuso dell'altro - che spesso si registrano nei comportamenti valutativi dei docenti:

a) il rifiuto pregiudiziale d'ogni processo di controllo dell'apprendimento o di condotte non cognitive che in qualche modo faccia ricorso alla misurazione;

b) l'impiego non consapevole di criteri, scale di misura e tecniche di trattamento dei dati, in se stessi formalmente ineccepibili, ma non appropriati alle caratteristiche empiriche dei dati raccolti o disponibili.

Il primo tipo d'errore - che potremmo definire di sottostima del valore euristico dell'impiego di taluni strumenti, procedure e criteri valutativi - induce ad accettare come affidabili dati se non proprio impressionistici, comunque casuali e destrutturati, tendenzialmente incapaci di rispecchiare l'esito dell'interazione dei più importanti fattori che contribuiscono a determinare il quadro della situazione individuale. Compiendolo si precludono a priori quelle maggiori possibilità conoscitive del problema pur offerte dalle tecniche disponibili, quindi, un più oculato governo della situazione e il perseguimento di obiettivi formativi molto avanzati. Infatti, quanto più grossolana risulta essere la conoscenza di un fenomeno, tanto meno raffinata e articolata diventa l'azione del controllo dello stesso.

Il secondo tipo di errore - di soprastima del quadro informativo rilevabile con l'impiego di strumenti e procedure in sè accettabilissimi, ma poco pertinenti - può al contrario indurre ad assumere un gran numero di dati che in realtà risultano poco o per niente congruenti con le reali necessità conoscitive, e/o a compiere operazioni magari assai sofisticate ed eleganti sul piano procedurale, ma che a ben vedere non sono consentite dalla scala di misura utilizzata. In questi casi, la bassa affidabilità e significatività delle informazioni che derivano dalla scorrettezza formale delle operazioni sui dati e sulle misure, conducono alla delineazione di quadri interpretativi ancor più fuorvianti di quelli determinabili operando con una sana empiria.

Nell'uno come nell'altro caso, le decisioni che l'operatore o il docente esperto della formazione devono assumere per dar corso alle successive attività didattiche, si rivelano poco pertinenti e produttive, poco efficaci, persino non calibrate sulle esigenze individuali e non adatte agli scopi intenzionalmente perseguiti.

Per evitare entrambi gli errori occorre poter distinguere i processi di verifica da quelli valutazione e conoscere il significato teorico ed operativo del concetto di misurazione. In altri termini si richiede un alto livello di consapevolezza delle funzioni principali del controllo degli apprendimenti o di certi comportamenti - cognitivi e non cognitivi -; degli elementi informativi sulla cui base si struttura un giudizio di valutazione; di quando sia possibile, oltre che necessario, compiere misurazioni; delle operazioni consentite con la scala impiegata affinché i dati cui si perviene siano davvero rappresentativi della realtà cui essi fanno riferimento.

3.3. Verifica e misurazione.

 Ebbene la verifica o il controllo degli apprendimenti o di atteggiamenti non cognitivi è un momento che potremmo definire freddo, nel senso che va condotto impiegando strumenti opportunamente pensati ed elaborati per tempo. Gli strumenti di verifica sono, non a caso, l'estro applicativo di un costrutto teorico: possono considerarsi delle vere e proprie protesi attraverso cui estendiamo la nostra capacità di osservazione di un fenomeno, in questo caso dell'apprendimento o di certi comportamenti non cognitivi, sulla base, appunto, di un esplicito o implicito modello interpretativo del fenomeno stesso. Le loro caratteristiche formali sono tali da consentire o meno una vera e propria misurazione oggettiva o quanto meno una alta intersoggettività nella lettura o prima interpretazione dei risultati, grazie proprio alla predeterminazione o meno dei criteri di correzione.

Il controllo rappresenta dunque un momento propedeutico a qualsiasi giudizio valutativo. Occorre tener presente che le prove con cui lo si compie - che altro non sono che uno stratagemma per poter verificare la presenza, l'assenza o il grado di presenza di una certa qualità -, così come i criteri di determinazione del grado di accettabilità di una prestazione, possono prevedere forme di attribuzione di valore ai risultati registrati, sia assoluto che relative (o normative).

Seppur a livello di bassa consapevolezza, è proprio su tale questione che si scontrano le diverse interpretazioni valutative nei processi di formazione degli allievi diversamente. Quanti asseriscono addirittura come necessario un comportamento avalutativo, poiché sarebbe l'unico capace di favorire un rapporto umano e dialogico tra docente e discente, così come coloro che reputano semmai utilizzabile solo una valutazione "qualitativa", lo fanno, quando sono in buona fede, quasi sempre per opporsi alle misurazioni e alle verifiche che utilizzano criteri comparativi o normativi tra le prestazioni di più allievi. Il calcolo delle medie, delle misure di variabilità e simili - si asserisce - comportano e presuppongono una vera e propria comparazione delle prestazioni individuali con i valori medi, cioè con i risultati raggiunti dagli altri allievi, così svelando la specificità della formazione individualizzata particolarmente richiesta quando si operi con disabili. Tutto ciò è vero. Come è vero che, prescindendo da contesti di indagini conoscitive su grandi campioni, le verifiche comparative andrebbero bandite da gran parte dei processi valutativi ordinari. Tuttavia ciò non significa che l'impiego di prove oggettive e simili costringa gioco forza a compiere confronti con altri allievi. Tali strumenti possono impiegarsi per raccogliere dati informativi assai utili senza che la loro interpretazione derivi dai valori medi di tutte le prestazioni del gruppo, ma solo da un ben altro tipo di confronto: quello tra prestazioni individuali e obiettivi perseguiti a ragione, intenzionalmente.

Più utile, in generale, soprattutto nella valutazione da attivarsi con allievi diversamente abili , è infatti l'impiego dei cosiddetti criteri assoluti, con i quali si stabilisce la soglia di accettabilità di una prestazione - formale o informale che sia - o di un comportamento. Una soglia oltre la quale si può considerare come pertinente, efficace e produttiva una certa "terapia", in senso lato, ovvero la qualità delle opzioni didattiche compiute dal docente per far acquisire all'allievo, a quell'allievo, certe abilità e competenze determinate nel Profilo Dinamico Funzionale e/o nel Piano Educativo Individualizzato; sotto la cui soglia, invece, l'esito registrato può considerarsi come fallimentare, o quanto meno poco efficace.

I criteri assoluti evitano il confronto tra allievo e allievo esaltando quello tra peculiarità della specifica Diagnosi Funzionale e obiettivi posti come traguardi ambiziosi ma raggiungibili all'interno del PEI e del PDF.

Il DPR del 24 febbraio 1994 all'art. 3 così recita: "Per diagnosi funzionale si intende la descrizione analitica della compromissione funzionale dello stato psicofisico dell'alunno in situazione di handicap... .La stesura della diagnosi funzionale spetta all'unità multidisciplinare dell'ASL. Essa si compone di due momenti: l'anamnesi fisiologica e patologica, prossima e remota del soggetto e la diagnosi clinico- funzionale che serve ad evidenziare la compromissione dello stato psicofisico e le potenzialità di sviluppo. La diagnosi funzionale, essendo finalizzata al recupero del soggetto portatore di handicap, deve tenere particolarmente conto delle potenzialità registrabili in ordine ai seguenti aspetti:

 

a) cognitivo, esaminato nelle componenti: livello di sviluppo raggiunto e capacità di integrazione delle competenze;

 

b) affettivo- relazionale, esaminato nelle componenti: livello di autostima e rapporto cori gli altri;

 

c) linguistico, esaminato nelle componenti: comprensione, produzione e linguaggi alternativi;

 

d) sensoriale, esaminato nella componente: tipo e grado di deficit coti particolare riferimento alla vista, all'udito e al tatto;

 

e) motorio-prassico, esaminato nelle componenti: motricità globale e motricità finale;

 

f) neuro-psicologico, esaminato nelle componenti:memoria, attenzione e organizzazione spazi-tempo reale;

L’atto successivo alla diagnosi funzionale è il Profilo Dinamico Funzionale (PDR la cui redazione è affidata all'unità multidisciplinare dell'ASL, ai docenti curricolari e di sostegno in collaborazione con i familiari del soggetto portatore di handicap.

Nel profilo deve essere indicato il prevedibile livello di sviluppo delle capacità che il soggetto possiede e che sono state messe in evidenza nella diagnosi funzionale e suddivise in aree. Il DPR del 24 febbraio 1994 all'art. 4 e successivi commi recita: Il profilo dinamico- funzionale è atto successivo alla diagnosi funzionale e indica in via prioritaria, dopo un primo periodo di inserimento scolastico, il prevedíbile livello di sviluppo che l'alunno in situazione di handicap dimostra di avere nei tempi brevi (6 mesi) e nei tempi medi (2 anni). Il profilo dinamico-funzionaie viene redatto dall'unità multidisciplinare di cui all'art. 3, dal docenti curricolari e dagli insegnanti specializzati della scuola che riferiscono sulla base della diretta osservazione ovvero in base all'esperienza maturata in situazioni analoghe, con la collaborazione dei familiari dell'alunno 1121 . Nel profilo dinamico funzionale vengono, quindi, riportati i dati relativi ai possibili livelli di risposta del soggetto diversamente abile, nelle diverse aree di sviluppo già indicate nella diagnosi funzionale. Esso deve essere poi aggiornato, dopo attenta verifica dei livelli raggiunti, a conclusione della scuola materna, della scuola elementare, della scuola media e durante gli anni della scuola secondaria superiore.

Dal profilo dinamico- funzionale si passa al Piano Educativo Personalizzato (PEP), elaborato dal GLH, ovvero dal Gruppo di Lavoro per il diversamente abile, di cui  fanno parte gli insegnanti curricolari, di sostegno, gli operatori sanitari, con la collaborazione dei familiari.

Nel PEP vengono individuati gli interventi didattico-educativi, riabilitativi e di socializzazione. In esso " ... i sistemi didattici si diversificano sensibilmente, poiché è necessario tener conto delle caratteristiche diverse che una diagnosi funzionale deve suggerire . Infatti è un errore didattico inserire in attività scolastiche handicappati che non hanno la possibilità di svolgere un compito adeguato sia alla loro età, sia soprattutto alla classe in cui sono stati inseriti"'.

Nell'art. 5 del DPR il PEP è indicato come " ... il documento nel quale vengono descritti gli interventi integrati ed equilibrati tra loro, predisposti per l'alunno in situazione di handícap, in un determinato periodo di tempo, ai fini della realizzazione del diritto all'educazione e all'istruzione"

Decisamente importante per la riuscita del processo educativo e di integrazione scolastica del soggetto in situazione di handicap, è la continuità educativa che dovrebbe coinvolgere i diversi gradi di istruzione: dalla materna all'Università. Vari sono, tuttavia, gli ostacoli che vi si frappongono: dal fatto che ogni livello di istruzione presenta caratteristiche proprie, diverse sia da quello precedente che da quello successivo, alle differenti impostazioni metodologico-didattiche.

R. Zavalloni, già negli anni'70, a questo proposito così si esprimeva: " ... tenendo fermo il principio del rapporto di continuità, si ritiene opportuno che nelle prime classi di scuola elementare e inedia, nei primi periodi siano continUate le attività della scuola precedente; l'adozione di accorgimenti tecnici che assicurino l'integrazione dell'handicappato a livello di sodalizzazione e di apprendimento; la sostituzione dell'attuale libretto scolastico con una cartella personale, in cui raccogliere notizie e documenti dati dai rapporti tra scuola-famiglia, che accompagni l'alunno in tutto il periodo dell'obbligo scolastico)[vi].

L'analisi interpretativa delle ragioni quanto meno prossime, che hanno facilitato o ostacolato il raggiungimento di quei traguardi fanno diventare il processo di formazione come davvero individualizzato, flessibile, autoregolativo, finalizzato. Il docente come l'allievo operano non precludendosi la modificabilità di certe caratteristiche umane. Si comprende, allora, come i criteri relativi, pur banditi come strumento di confronto tra singolo allievo ed altri ritenuti più o meno simili a lui, o tra singolo e andamento medio di un gruppo di studenti che presentano problemi analoghi o addirittura del gruppo-classe, possono impiegarsi quando i termini del confronto diventino lo stesso allievo - o gruppi di allievi - prima e dopo l'impiego di una certa procedura volta a far padroneggiare una certa abilità e competenza.

Con la prima procedura si controllerà e valuterà il progresso individuale rispetto alle attese, ovvero agli obiettivi didattici; con la seconda il progresso individuale rispetto ai punti di partenza. Entrambi i tipi di dati informativi risultano necessari per esprimere valutazioni e apprezzamenti capaci di far regolare con cognizione di causa l'organizzazione dell'offerta formativa. Dalla valutazione ponderata di quei dati deriva, a ben vedere, una individualizzazione che lungi dall'attendere improbabili future e, una individualizzazione che lungi dall'attendere improbabili future e spontanee fioriture cognitive, struttura le condizioni per produrle, valorizzando al massimo le potenzialità individuali - residue o non residue - sia cognitive che affettivo-motivazionali.

Si tratta, in altre parole, di impiegare volta a volta, in stretto rapporto con gli scopi che il valutatore vuol perseguire, l'uno, l'altro o entrambi i sistemi, avendo sempre ben presenti le loro caratteristiche formali, quindi il significato delle informazioni che ne derivano.

Piuttosto, un problema altrettanto se non più delicato è quello della correttezza delle misurazioni, quindi quello della tendenziale oggettività di taluni dati informativi o, più correttamente, della intersoggettività delle rilevazioni e della comunicazione dei dati cui si perviene con la misurazione e con le operazioni conseguenti.

La scala più semplice utilizzabile nella misurazione in campo formativo, ma anche quella che più massicciamente bisognerebbe impiegare durante le procedure di insegnamento-apprendimento degli allievi disabili é quella nominale.

Senza una pur semplice misurazione, che in questi casi farà impiego di una scala nominale che permette di classificare ogni segmento comportamentale come adeguato o non adeguato alle aspettative bene o male indicate nelle singole descrizioni che strutturano il PEI (nella verifica in itinere) o alle descrizioni definite per la DF (grazie alla verifica d'ingresso); senza una banale analisi della frequenza (o della moda) degli esiti delle rivelazioni relative a ciascun ambito disciplinare e/o a ciascuna area o subarea di intervento; senza un calcolo della significatività (delle distribuzione dei dati ed delle frequenze), ebbene, in assenza di tali operazioni preliminari, il rischio è di vedere la foresta - l'insieme affastellato dei SI e dei NO (e simili) - ma non l'albero, cioè l'allievo nella sua  diversità intraindividuale. Non è possibile nessuna verifica delle ipotesi formulabili circa le ragioni del successo o dell'insuccesso. Altro che individualizzazione! Senza ricondurre gli innumerevoli dati informativi ad un ordine leggibile e interpretabile, diviene solo possibile muoversi con pietà umana ma senza la possibilità di modificare situazioni, di impiegare le capacità e le abilità possedute da quell'allievo, le sue ben individuate, ci si augura, possibilità e potenzialità. Ci si preclude perciò la facoltà di usare queste ultime come elemento di discriminazione positiva, cioè come una sorta di grimaldello con il quale operare per dare sicurezza affettiva, per motivare, per far acquisire in ambiti conoscitivi per i quali l'allievo mostra poca disposizione, le conoscenze di base necessarie per far raggiungere quei traguardi reputati come fondanti il PEI.

3.4. La valutazione.

Certo, la valutazione è sempre un momento altamente soggettivo di ponderazione di tutti gli elementi informativi disponibili su una determinata questione, su un dato problema, assai spesso compiuta per procedere alla scelta dell'alternativa reputata come più favorevole tra quelle offerte dalla situazione, ovvero percorribili. Disponendo degli stessi dati quantitativi, l'interpretazione sulla evoluzione del fenomeno (la dinamica passato, presente, futuro è contestualizzata) così come le decisioni di scelta tra le alternative disponibili dipenderanno da stime individuali circa l'importanza e il peso di questo o quel dato, di questo o di quell'indicatore metrico, di questo o quell'atro fattore, almeno quando si eccettuino quelle situazioni - peraltro assai rare - in cui la previsione dell'evento sia certa.

Un conto però è interpretare un fenomeno, individuare le concause che lo hanno determinato o, ancora, compiere scelte su una base di dati esclusivamente intuitiva, solo qualitativa; ben altro conto è scegliere tra le alternative possibili, attraverso una ponderazione sia dei dati informativi quantitativi - altamente affidabili - che qualitativi.

Molte misurazioni, altro non sono, che l'esito dell'applicazione di procedure logiche di attribuzione di ordine e di valore a certe qualità o a certi dati che altrimenti risulterebbero tanto indecifrabili da impedire la necessaria operazione di discriminazione degli eventi sulla base della somiglianza e della diversità degli elementi che li accompagnano. Nella definizione della diagnosi funzionale da parte degli operatori della scuola - da strutturarsi sulla base di quelle fornite dagli operatori delle ASL e degli esiti delle osservazioni sistematiche e delle verifiche iniziali compiute dai docenti -, così come nella valutazione durante i processi di formazione, l'impiego di scale descrittive, di cui si è parlato facendo riferimento ai criteri valutativi assoluti, è indispensabile. La loro flessibilità e aderenza alla unicità delle situazioni contestuali, assieme alla semplicità di trattamento dei dati che con il loro uso si possono raccogliere, le fanno prediligere a tutte le altre.

Si tratterà di compiere le seguenti operazioni:

a) descrivere le abilità, le conoscenze, i comportamenti che si attendono come manifestazioni di un effettivo raggiungimento di certi obiettivi, oltre che i criteri di adeguatezza o accettabilità delle prestazioni;

b) confrontare gli esiti delle più diverse prove, con quelle descrizioni registrare i risultati del confronto su appositi tabelle, per poter disporre - finalmente - di affidabili quadri informativi analitici e sintetici, sincronici e diacronici, sugli apprendimenti  e sulle difficoltà di ciascun allievo in relazione a ciascuna e a tutte le abilità che si volevano fare acquisire.

Le abilità complessive e le competenze specifiche, derivanti o connesse ai traguardi formativi indicati dai programmi di insegnamento e contestualmente dal PEI - PEI che deve comunque rappresentare, si badi bene, un vero e proprio segmento o anello di congiunzione tra le abilità o competenze e potenzialità possedute dall'allievo ed emerse con la Diagnosi funzionale e i reticoli di conoscenze più rappresentativi dei programmi nazionali - diventeranno allora gli indicatori che andranno ad integrare e/o sostituire quelli già presenti in ciascuna sezione del Documento di valutazione (spazi aperti), e in rapporto ai quali verrà espresso il giudizio.

 

3.5. Il problema resta aperto.

La scheda di valutazione non propone particolari indicazioni per l'alunno diversamente abile, ma è il fascicolo illustrativo che sottolinea, qua e là, passaggi e momenti che si riferiscono a quel soggetto. E questo - sia detto solo come osservazione personale - è un aspetto negativo dell'operazione/scheda: i docenti, infatti, hanno bisogno di utilizzare uno strumento - la scheda, appunto - immediatamente spendibile, e non di rifarsi costantemente al fascicolo, il quale - ancora una volta l'esperienza insegni - non può avere la funzione di vademecum, ma solo d'una guida, certamente da consultare ma che, una volta letta, può darsi che sia messa lì, e pace. E' lo schema, vogliamo dire, lo strumento che, con le osservazioni sistematiche che ne devono motivare e documentare il contenuto, costituisce la sede naturale in cui si seggano i punti significativi della rotta. Né va dimenticato che la scheda ha anche il valore giuridico di documento-tappa, molto più complesso e completo di quello di un tempo (la pagella) ma pur sempre legittimazione di un prodotto; il processo, cioé natura, sostanza e qualità degli interventi attuali e delle risposte ottenute, è programmato, annotato, seguito e verificato nelle "osservazioni sistematiche", da discutere in Consiglio di Classe.

L'analisi relativa al  nostro tema ci ha condotto a constatare che, comunque, siamo ancora in fase di ricerca per ciò che riguarda la valutazione degli handicappati nella scheda di valutazione. Occorre richiamare con forte intensità funzione e valenza delle "osservazioni sistematiche", che per la loro esigenza di sistematicità e consequenzialità, assumono per l'alunno diversamente abile una rilevante importanza.  


[i] Saggista, Formatore I.R.R.E., Cultore alle cattedre di Pedagogia generale, Storia della Pedagogia. Pedagogia Sociale, presso la facoltà di Scienze della Formazione dell’Università degli Studi di Salerno

[ii] ACONE G:,  Dieci anni  di pedagogia,  Edisud, Salerno 1991, pp. 227-228.

[iii] FRABBONI F., Didattica generale,  Bruno Mondadori, Milano 1999, pp. 39-40.

[iv]VITALE C.,   La qualità nell’integrazione scolastica. La rappresentazione dei processi educativi. Itinerari educativo-didattici per alunni diversamente abili – Ritardo mentale, Ippogrifo, Sarno 2001, pp. 17-18. 

 [v] R. ZAVALLONI,  Sviluppi e prospettive della pedagogia speciale, La Scuola, Brescia 1978, p. 17. 

[vi] Ibidem, p. , p. 326.

 

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