AGGIORNAMENTO, PROBLEMA IRRISOLTO
di Umberto Tenuta

Come assicurare un sistema efficace di aggiornamento attraverso reti disciplina scuole (FORMANET) 

Uno dei problemi più sottovalutati nella scuola italiana è senz’altro quello dell’aggiornamento: libero, dovere, diritto-dovere, diritto?La constatazione più ovvia che si può fare è che di esso si ha urgente bisogno e che però i docenti incontrano difficoltà spesso insormontabili per realizzarlo.
Dell’aggiornamento si ha impellente bisogno, almeno per due ragioni. Da una parte, non si può non prendere atto dell’inadeguatezza della formazione iniziale dei docenti e, dall’altra, si vive in una società in rapida trasformazione che impone l’aggiornamento (lifelong learning).
Innanzitutto, l’inadeguatezza della formazione iniziale dei docenti, in quanto nemmeno l’università riesce ad assicurare le competenze squisitamente professionali, relative alla didattica, alla relazionalità ed all’organizzazione, anche quando riesce ad offrire accettabili competenze disciplinari.
Arrivano alla scuola docenti, soprattutto nella scuola secondaria, che sono completamente digiuni di competenze professionali: al più conoscono le discipline, ma non conoscono le strategie didattiche; non sanno nulla delle metodologie del lavoro di gruppo degli alunni (cooperative learning) (1) e del lavoro di gruppo dei docenti (Team teaching) (2); non conoscono le più accreditate modalità di organizzazione del lavoro scolastico.
Nessuno ha insegnato ai docenti le metodologie della ricerca/riscoperta/reinvenzione/ricostruzione (problem solvine (3) e del lavoro di gruppo (cooperative learning).
Nei corsi di studio non sono state affrontate le problematiche della sociologia, della psicologia dell’apprendimento, della pedagogia, della metodologia, della didattica, dell’organizzazione scolastica.
A questo si aggiunga che viviamo in una civiltà in rapida trasformazione, nella quale anche le conoscenze disciplinari vanno incontro a rapida obsolescenza.
Il sapere odierno non si produce più per accumulo, per sedimentazione, per aggiunte successive, ma attraverso un processo di continua ristrutturazione. Le conoscenze scientifiche, ma anche quelle storiche, geografiche, letterarie, filosofiche, artistiche vengono continuamente riviste, revisionate, ristrutturate.

È in tal senso che oggi, non solo ai docenti, ma anche agli alunni non si richiede il possesso di un complesso determinato di conoscenze quanto la capacità e la volontà di imparare, per tutto il corso della vita (lifelong learning), nella prospettiva dell’educazione permanente (4).
In tale contesto, sarebbe stato logico pensre ad un sistema di aggiornamento organico, capace di assicurare ai docenti le migliori condizioni per il loro continuo aggiornamento.
Niente di tutto questo è stato fatto.
Fino agli anni ’70, l’aggiornamento era lasciato alla libera iniziativa dei docenti e dell’amministrazione scolastica.
Con i decreti delegati del 1974 si è sancito che l’aggiornamento costituisce un diritto-dovere degli operatori scolastici, ma non si sono create le condizioni per realizzarlo, malgrado le indicazioni presenti nel D.P.R. 419/1974.
Anche gli IRRSAE si sono rivelati inadeguati a questo compito.
Peraltro, l’Amministrazione scolastica si è affrettata a burocratizzare le procedure dell’aggiornamento, a cominciare dalla C.M. 54 del 1977, per cui l’aggiornamento è risultato quanto mai frammentario, aleatorio e soprattutto non rispondente alle specifiche esigenze dei docenti delle singole discipline.
Con l’ultimo Contratto, l’aggiornamento è diventato un diritto degli operatori scolastici, ma un diritto che difficilmente può essere soddisfatto, anche quando esiste la volontà di esercitarlo.
La constatazione più ovvia è che manca un sistema organico per l’aggiornamento.
Eppure la soluzione era ed è a portata di mano.
Ieri l’avrebbero potuta assicurare gli I.R.R.S.A.E.; oggi la possono assicurare le istituzioni scolastiche autonome.
Al riguardo, è opportuno evidenziare che l’aggiornamento di cui i docenti hanno urgente bisogno riguarda almeno quattro fondamentali tematiche: 

a) aggiornamento disciplinare, rivolto ad assicurare le competenze disciplinari e interdisciplinari di base ed a far fronte alle continue innovazioni che si verificano in tutte le discipline. Occorre mettere i docenti di informatica nelle condizioni di insegnare l’informatica di oggi, e non quella di ieri. Un buon manuale di informatica va riscritto ogni tre anni, e comunque costantemente aggiornato, ma anche un buon manuale di scienze, di matematica, di storia, di geografie, di letteratura ecc. va aggiornato in tempi brevissimi; 
b) aggiornamento didattico, relativo alle strategie educative e didattiche. Oggi si ritiene complessivamente superato il modello della lezione frontale e si parla sempre più di ricerca/riscoperta/reinvenzione/ricostruzione (problem solving). Soprattutto in una scuola che assume sempre più valenza formativa, quello che occorre non è tanto il possesso dei saperi, quanto la formazione di capacità e di atteggiamenti (5), che si possono assicurare solo mettendo gli alunni nelle condizioni di riscoprire, ricostruire, reinventare i saperi, sviluppando così le loro abilità mentali ed i loro atteggiamenti positivi nei confronti delle singole discipline di studio. Occorre imparare come si impara e quindi occorre imparare come si insegna perché gli alunni possano imparare;
c) aggiornamento relazionale. I saperi non sono più isolati (6), ma interdipendenti, e si parla sempre più di interdisciplinarità, transdisciplinarità (7). I docenti non possono più lavorare isolati l’uno dall’altro, ciascuno per la sua disciplina: la Storia accanto alla Matematica, le Scienze accanto alla Filosofia ecc. Si impone il lavoro di gruppo dei docenti (Team teaching). Ma si impone anche il lavoro di gruppo degli alunni (Cooperative learning), perché si riconosce che esso risulta il più produttivo, non solo sul piano della formazione delle competenze disciplinari, ma anche sul piano della formazione delle competenze relazionali. Occorre perciò che i docenti approfondiscano le loro competenze relazionali. La scuola deve configurarsi sempre più come un vivaio di relazioni umane (8), tra docenti, tra alunni, tra alunni e docenti, tra docenti e genitori, tra operatori scolastici e operatori extrascolastici; 
d) aggiornamento organizzatorio. Le competenze organizzative costituiscono ormai una necessità, in una realtà che si fa sempre più complessa ed articolata (9). Quindi, competenze disciplinari, didattiche, relazionali ed organizzative. 

Ma come se tutto questo non bastasse, occorre aggiungere che ogni docenti ha le sue specifiche esigenze formative. Il docente di Matematica ha esigenze che sono diverse da quelle del docente di Lingua italiana, del docente di Musica, del docente di Storia ecc.
L’aggiornamento deve risultare interdisciplinare, ma per risultare tale deve essere innanzitutto disciplinare: l’interdisciplinarità presuppone la disciplinarità. Anche la transdisciplinarità è relativa a specifiche campi della conoscenza umana ed anche quando li attraversa tutti, non può fare a meno delle specifiche competenze disciplinari.
In poche parole, il problema è quello di assicurare al docenti di Matematica di aggiornarsi sui contenuti della Matematica ed al docente di Musica di aggiornarsi sui contenuti della Musica.
Anche le competenze didattiche si diversificano da disciplina a disciplina, perché la Filosofia non può essere insegnata come la Fisica.
Ci sono campi comuni di aggiornamento, quelli relazionali e quelli organizzativi, ma ci sono campi specifici, quali quelli disciplinari e, in parte, quelli metodologico-didattici.
Attualmente, nessuna istituzione scolastica è nella condizione di soddisfare queste diversificate esigenze.
È anche per questo che la normativa delegata del 1974 non ha risposto alle esigenze dell’aggiornamento dei docenti e si è tradotta in iniziative di aggiornamento che definire frammentarie è soltanto un atto di grande generosità.
Ai docenti è mancata e manca un sistema di aggiornamento efficace ed efficiente.
Vi sono anche altre ragioni, quali la povertà delle competenze didattiche e relazionali dei formatori, ma il motivo fondamentale sta nella frantumazione, nell’isolamento, nella autoreferenzialità delle singole istituzioni scolastiche che hanno portato alla disorganicità, alla genericità, alla povertà dell’aggiornamento dei docenti.
Nelle scuole, o si realizza un corso di aggiornamento generico che non tocca le problematiche specifiche che interessano i docenti di Matematica, i docenti di Storia, i docenti di Musica, i docenti di Educazione fisica ecc. oppure si realizza un corso di aggiornamento di Matematica, che non interessa tutti i docenti delle altre discipline.
Tanto per esemplificare, chi ha curato l’aggiornamento di tutti i docenti di tutte le scuole nel settore matematico-scientifico, nel settore linguistico, nel settore storico, nel settore musicale ecc.?
Dicevamo che la soluzione è a portata di mano.
Basta creare dei centri di aggiornamento specifici, ciascuno dei quali curi un solo settore di aggiornamento (Lingua, Matematica, Storia, Geografia, Musica, Educazione fisica ecc.) ed ai quali i docenti delle singole scuole possono accedere per il loro specifico aggiornamento.
Il sistema è stato avviato nelle scuole della provincia di Salerno attraverso la creazione di reti di scuole (FORMANET)(10).
Le reti di scuole non escludono i collegamenti, le interrelazioni, i momenti interdisciplinari, anzi li favoriscono. Offrono ai docenti le sedi nelle quali possono realizzare gli aggiornamenti meglio rispondenti alle loro personali esigenze.
In sostanza, si creano specifiche reti di scuole a norma dell’art. 7 del Regolamento dell’autonomia scolastica di cui al D.P.R. 275/1999. Ogni rete comprende scuole di ogni ordine e grado.
Le singole scuole della rete curano uno specifico ambito tematico (Ambito linguistico; Ambito matematico-scientifico-tecnologico; Ambito antropologico; Ambito programmatorio-organizzativo ecc.).
In ogni scuola della rete (polo o laboratorio per l’aggiornamento) si costituisce un comitato tecnico costituito da un docente referente di ogni scuola della rete e coordinato da uno di essi. I coordinatori dei poli costituiscono il comitato di coordinamento della rete.
A livello territoriale e/o provinciale si possono costituire comitati di coordinamento, costituiti dai coordinatori delle reti. 

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(1) In merito cfr.: Johnson, D.W. et al., Apprendimento Cooperativo in Classe, Edizioni Erickson, Trento, 1997; PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCERMAGLIO C., Discutendo si impara. Interazione sociale e conoscenza a scuola, NIS, Roma, 1991; PONTECORVO  C. (a cura di), La condivisione della conoscenza, La Nuova Italia, Firenze, 1993; PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCERMAGLIO C., (a cura di), I contesti sociali dell’apprendimento. Acquisire conoscenze a scuola, nel lavoro, nella vita quotidiana, LED, Milano, 1995
(2) BAIR M., WOODWARD R.G., La pratica del team teaching, Loeschere, Torino, 1973; SHAPLIN J.T., OLDS H.F., Team teaching. Una nuova organizzazione nel processo educativo, Loescher, Torino, 1973.
(3) Sul problem solving, cfr.: G.MOSCONI, V.D'URSO, La soluzione di problemi. Problem-sol­ving, Giunti-Barbèra, Firenze, 1973; PETRACCHI G., Apprendimento scolastico e insegna­mento, La Scuola, Brescia, 1981; AUSUBEL D.P., Educazione e processi cognitivi, Angeli, Milano, 1978.  Per un approfondimento della problematica del pensiero intuitivo, cfr. BRUNER J.S., Dopo Dewey - Il processo di apprendimento nelle due culture, Armando, Roma, 1972.
(4) Sull’educazione permanente cfr.: MENCARELLI M.,  Educazione permanente, La Scuola, Bre­scia, 1970; FAURE E., Rapporto sulle strategie dell'educazione, Armando, Roma, 1973; LENGRAND D., Introduzione all'educazione permanente, Armando, Roma, 1973.  MENCARELLI M., Educazione permanente.Dall’educazione di base all’educazione dell’adulto, La Scuola, Brescia, 197°; LENGRAND P., Introduzione all’educazione permanente, Armando, Roma, 1973; ; DEMETRIO D., L’educazione permanente, La Nuova Italia, Firenze, 1979: pinto Minerva f., Progetto sapienza. Programmazione educativa per una pedagogia del corso della vita, Laterza, Bari, 1988; KNOWLES M., Quando l’adulto impara, Angeli, Milano, 1993; DEMETRIO D:, L’educazione nella vita adulta, NIS, Roma, 1995.DI FRANCESCO G., RUFFINO M., L’approccio alle competenze come base per il long life learning, Osservatorio ISFOL, Roma, 1999.
(5) In merito cfr.: TENUTA U., I contenuti essenziali per la formazione di base: homo patiens, habilis, sapiens, in Rivista dell’istruzione, Maggioli, Rimini, 1998, N. 5; TENUTA U.,  Verificare le conoscenze essenziali, ma soprattutto le capacità ed anche gli atteggiamenti, in Rivista dell’istruzione, Maggioli, Rimini, 2002, n. 4; TENUTA U., Atteggiamenti: non solo conoscenze, non solo capacità, Il Dirigente scolastico, ScuolaSNALS, Roma, gennaio 2002; TENUTA U.,  Conoscenze Capacità Atteggiamenti; TENUTA U.,  Obiettivi Formativi da Raggiungere; TENUTA U., Obiettivi Formativi e Competenze; TENUTA U.,  Obiettivi Specifici di Apprendimento; TENUTA U.,  Obiettivi: come districarsi?;  TENUTA U. , Atteggiamenti Capacità Conoscenze, nel sito http://www.edscuola.it/archivio/didattica/index.html
(6) Cambi F. (a cura di), L'arcipelago dei saperi.Progettazione curricolare e percorsi didattici nella scuola dell'autonomia, Le Monnier-IRRSAE Toscana, Firenze, 2000.
(7) SEMERARO R., L’interdisciplinarità nell’insegnamento, Le Monnier, Firenze, 1983; PENATI G.C., Interdisciplinarità, La Scuola, Brescia, 1976; ANTISERI D., I fondamenti epistemologici del lavoro interdisciplinare, Armando, Roma, 1972.
(8) READ K. H., La scuola materna - vivaio di relazioni umane, Armando, Roma, 1974.
(9) AA.VV., Educare nella società complessa, La Scuola, Brescia.
(10) TENUTA U., Una rete per l’aggiornamento, in METODOLOGIA E DIDATTICA: http://www.edscuola.com/archivio/didattica/  (ORGANIZZAZIONE); TENUTA U., Reti per l’aggiornamento (FORMANET), in Rivista dell’istruzione, Maggioli, Rimini, 2002, III, pp.419ss.